Zu Aspekten des individualisierten, kooperativen und selbstverantwortlichen Lernens

Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Lehrer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal erziehen muss.

GA 306 – ausführlich s.u.

Aus Aufsätzen und Vorträgen Rudolf Steiners zum Verhältnis Kind – Erzieher bzw. Individualität – Welt (chronologische Reihenfolge)
zusammengestellt von Hartmut Kastell, Siegen, 3. Oktober 2012 Hervorhebungen von Hartmut Kastell

Rudolf Steiner, Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage GA 24, Freie Schule und Dreigliederung (1920)

Worauf es der Gegenwart ankommen muss, das ist, die Schule ganz in einem freien Geistesleben zu verankern. Was gelehrt und erzogen werden soll, das soll nur aus der Erkenntnis des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlagen entnommen sein. Wahrhaftige Anthropologie soll die Grundlage der Erziehung und des Unterrichtes sein. Nicht gefragt soll werden: Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern: Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen.

Rudolf Steiner, GA 300a, Konferenz vom Mittwoch 23. Juni 1920, 14.45-17 Uhr, S. 155/6

Ich habe schon erwähnt, im Ganzen sind wirkliche Fortschritte gemacht worden. Im ersten Jahr war offenbar nach meinen Apercus ein Kampf mit dem Lehrstoff vorhanden. Fort­schritte sind gemacht worden auf allen Gebieten. Es handelt sich nur immer darum, was fortschreitet, das wird in den nächsten Jahren mehr den Ideen entsprechen, die mit der Waldorfschule verbunden sind. Nun, Fortschritte liegen, glaube ich, sowohl darin, dass immerhin die Schülerschaft etwas aufgenommen hat, als darin, dass die Lehrer sich nach und nach hineingefunden haben in die Behandlung der Schüler. Alles ist fortgeschritten, auch die Lausbübereien. Die Lausbuben sind schon starke Lausbuben, das schadet aber nichts. Das ist eine Nebenwirkung. Manche sind sogar gesitteter, kultivierter, intellektueller geworden. Das ist ganz gut, das schadet nichts. Was ich meine, das ist das: wir müssen in der Zukunft immer noch mehr Wert legen auf Psychologie. In Psychologie wirken! Das ist nicht so abstrakt, theoretisch aufzufassen, wie es scheinen könnte. Sehen Sie, es schaut so aus, als ob man die Kinder analysieren wollte. Wenn man sich gewöhnt, sich recht zu bestreben, die Kinder kennen zu lernen psychologisch, dann bekommt man allmählich ein anderes Verhältnis zu ihnen, ganz rein durch das Ergebnis der Sache selbst. Dieses Kennenlernen bleibt nicht bloß ein Erkennen der Kinder; es wird zu einem anderen Verhältnis zu den Kindern, wenn man sich bemüht, sie kennen zu lernen. Da ist natürlich noch manches nachzuholen im Herstellen eines richtigen Erkenntnisverhältnisses zu den Kindern. Man müsste sich klar sein darüber, dass, wo so vieles so sehr auf Persönlichem beruht wie hier, dass da in intensivster Weise ein analysierendes Erkennenlernen der Kinder notwendig ist. Dann werden gewisse Dinge, die vorgekommen sind, in der Zukunft nicht vorkommen.

Es ist schwer, den einzelnen Fall zu charakterisieren, das ist auch nicht nötig. In Psychologie wirken! Wenn Sie nachdenken darüber, werden Sie finden, was ich darunter verstehe. Nicht so sehr die Idee haben, die Kinder müssen dies oder jenes erreichen, sondern sich fragen, was können die Kinder nach ihrer psychologischen Beschaffenheit erreichen? Ganz aus den Kindern herausarbeiten! Das kann man im Einzelnen sich nur angewöhnen, wenn man ein richtig reales Bestreben hat, das Kind in seinen verschiedenen Varianten kennen zu lernen. Jedes Kind ist interessant.

Fräulein Lang hat mir einen weiblichen Lausbuben B. N. vorgeführt. Sie hat furchtbar geflennt. Heute hat sie wieder geschwänzt gehabt. Aber es ist interessant, man muss sie studieren. Ich kann nicht versprechen, dass sie ihr Wort hält: es wird vielleicht Jahre dauern. Das kann ich mir denken, dass sie bei den Seiltänzern war, aber das erhöht das Interesse an dem Kinde, nicht wahr?

Wenn man Forderungen aufstellt, wie ein Kind sein soll, kann man das leicht definieren. Wie die Kinder wirklich sind, das psychologisch zu erkennen, muss man sich mit schwerem Studium erringen. Dies ist eines, wovon ich meine, dass wir es nach dem ersten Jahre als eine Hauptsache betrachten: Verstehenlernen der Kinder. Sich gar nichts vornehmen, sie müssen so oder so sein.

Konferenz vom Samstag 24. Juli 1920, 18 Uhr, S.163

Wir müssen auch innerlich, dem Gemüte nach, tatsächlich Anthroposophen sein im tiefsten Sinne des Wortes als Waldorflehrer und müssen Ernst machen können mit einer Idee, die auf anthroposophischem Boden wiederholt ausgesprochen worden ist, die für uns wichtig ist: Wir sind zu einer bestimmten Zeit heruntergestiegen aus den geistigen Welten in die physische Welt. Diejenigen, die uns als Kinder entgegentreten, sind später herunter­gekommen, sie haben die geistige Welt noch eine Zeitlang durchlebt, in der wir schon hier in der physischen Welt waren. Es ist etwas ungeheuer innerlich Erwärmendes, etwas ganz in der Seele Wirkendes, wenn man in einem Kinde sieht ein Wesen, das einem etwas herunterträgt aus der geistigen Welt, das man nicht selbst mitgemacht hat, in der geistigen Welt, weil man älter ist. Dieses Ältersein bedeutet für uns noch etwas ganz anderes. Wir empfangen mit jedem Kinde eine Botschaft aus der geistigen Welt über Dinge, die wir nicht mehr miterlebt haben.
Dieses Bewusstsein gegenüber der Botschaft, die das Kind herunterträgt, das ist ein positives Gefühl, das in vollem Ernst Platz greifen kann in der Waldorflehrerschaft, das der abwärtsgehende Kulturverlauf bekämpft, sogar getreten hat. …
Solche Dinge werden praktisch, wenn wir sagen: Dieses Kind ist später heruntergekommen aus der geistigen Welt als ich selbst. Ich kann erraten aus dem, was es mir entgegenlebt, was geschehen ist in der geistigen Welt, nachdem ich selbst die geistige Welt verlassen habe. Dass wir das als lebendiges Gefühl in uns tragen, das ist eine rechte Lehrermeditation, von einer ungeheuer großen und starken Bedeutung.

Rudolf Steiner, GA 302, Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, 4.V., S.66, Stuttgart, 15.6.1921

Wir sind uns eigentlich gar nicht stark genug bewusst, wie wir in der Menschheitsentwickelung zurückgekommen sind; die Menschen waren einmal so weit, dass sie die Kinder mehr oder weniger wild haben aufwachsen lassen; dass sie sie gar nicht besonders haben unterrichten lassen. Da hat man nicht eingegriffen in die Freiheit des Menschen, so in die Freiheit eingegriffen, wie wir das tun. Wir fangen an mit 6 Jahren in die Freiheit des Menschen einzugreifen, und müssen, was wir eben gerade dadurch verbrechen, was wir an Freiheit zerstören, dadurch wieder ausbessern, dass wir in der richtigen Weise erziehen. Wir müssen uns klar sein darüber, dass das Wie des Unterrichtens von uns verbessert werden muss, weil wir sonst einem furchtbaren Zustand entgegengehen. Die Leute mögen noch so stark feststellen, wie hoch die Kultur gekommen ist, wie wenig Analphabeten es gibt und so weiter – sie sind doch bloß Abdrücke, Automaten von dem, was in der Schule zubereitet worden ist.

Das müssen wir auch vermeiden, dass wir in den Schulen bloß Abdrücke zubereiten. Wir müssen den Menschen trotzdem zu seiner Individualität kommen lassen.

6.V. S.88, 17.6.1921

Gerade die Betrachtungen, die wir anstellen müssen bei der Aussicht, nun auch die älteren Schüler und Schülerinnen unterrichten und erziehen zu wollen, die müssen uns wenigstens für die heutige Stunde in etwas tiefere Gebiete der Menschen- und Weltkunde hineinführen. Ohne solche tiefere Begründungen für das Leben können wir eigentlich gar nicht mit wirklich gutem Gewissen uns einer solchen Aufgabe unterziehen, wie diejenige wird, die sich ergibt, wenn wir die Waldorfschule nach oben hin ausbauen wollen.

Wir müssen uns ja klar sein darüber, dass das Leben in Wirklichkeit doch ein einheitliches ist, dass wir aus dem Leben nur zum Schaden dieses Lebens selbst ein Stück herausnehmen können. Das Leben bietet uns zunächst dasjenige dar, in das wir als Menschen von Kindheit auf hineinwachsen. Wir werden so hereingestellt in die Welt, dass wir in sie zunächst hereinschlafen. Bedenken Sie nur, wie das Kind in den ersten Lebensjahren in völliger Unbewusstheit der Welt gegenübersteht. Dann wird es immer mehr und mehr bewusst. Was heißt das aber: es wird bewusst? Das heißt, es lernt sich mit seinem inneren Leben an die äußere Welt anpassen. Es lernt die äußere Welt auf sich beziehen, sich auf die äußere Welt beziehen. Es lernt eben die äußeren Dinge bewusst kennen, sich von ihnen unterscheiden. Das tritt ihm dann immer mehr und mehr, je mehr es heranwächst, entgegen. Es schaut hinauf in den Umkreis des Erdenlebens, sieht die kosmische Welt, ahnt ja wohl, dass in dieser kosmischen Welt eine Gesetzmäßigkeit ist; aber es wächst doch in das Ganze hinein wie in etwas, in das es aufgenommen wird, ohne Irgendwie völlig fertig zu werden mit dem Geheimnis, das besteht zwischen dem Menschen und der kosmischen Welt. Dann wächst das Kind heran, wird immer mehr und mehr in die bewusste Sorgfalt der übrigen Menschen aufgenommen. Es wird erzogen, es wird unterrichtet. Es wächst so heran, dass aus seiner ganzen Individualität das hervorgeht, dass es selbst in irgendeiner Weise in das Weltgetriebe eingreifen muss.

Wir erziehen es dadurch für das Weltgetriebe heran, dass wir es zunächst spielen lassen, dass wir dadurch also seine Tätigkeit wecken. Wir bemühen uns in irgendeiner Weise, alles dasjenige, was wir mit dem Kinde tun, auf der einen Seite so zu vollbringen, dass den Anforderungen der Menschenwesenheit Genüge getan wird; dass wir also hygienisch, gesund erziehen, dass wir also den Unterricht in leiblicher, seelischer und geistiger Beziehung pflegen. Wir suchen ein zweites. Wir versuchen uns hineinzuleben in die Anforderungen des sozialen und technischen Lebens. Da wurde versucht, das Kind so zu erziehen und zu unterrichten, dass es später arbeiten, eingreifen kann in das Getriebe, dass es sich sozial hineinstellen kann in das Menschenleben, mit den übrigen Menschen auskommt. Wir versuchen, ihm Geschicklichkeiten und Kenntnisse beizubringen, wodurch es in das technische Leben hineinwächst, so dass seine Arbeit für die Gesellschaft wie für das menschliche Leben etwas bedeuten kann, und dass es selbst einen Lebensweg findet im Zusammenhang mit dem übrigen sozialen Leben der Menschheit. Alles das vollbringen wir. Und dass wir es in der richtigen Weise vollbringen, dass wir tatsächlich auf der einen Seite den Anforderungen der menschlichen Natur Rechnung tragen können, so dass wir den Menschen nicht hineinstellen in die Welt als einen geistig, seelisch und physisch kranken oder verkümmerten Organismus, müssen wir auf der anderen Seite uns sagen können, dass der Mensch so in die Gesellschaft hineinwächst, dass er irgendetwas anfassen kann, wodurch er sich und die Welt vorwärtsbringen kann. Dass beidem auf diese Weise genügt wird, das muss unsere Sorge sein.

Rudolf Steiner, GA 304, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, S.119, 11.9.1921

Das Leben der Menschen bildet viele Illusionen aus. Die stärksten Illusionen können aber ausgeheckt werden durch die Aufgaben des Erziehungswesens. Man kann wunderbar einleuchtende und zum Herzen sprechende Erziehungsideale aufstellen; man kann damit auch zunächst die Menschen überreden; allein im wirklichen Erziehungs- und Unterrichtswesen kommt es doch noch auf etwas ganz anderes an als auf die Fähigkeit, im Intellekte und vielleicht auch aus dem guten Herzen heraus zu wissen, was man aus dem Menschen machen will. Stellen wir uns vielleicht einmal vor, man habe als ein Lehrer, als ein Erzieher von sehr mittelmäßigen Fähigkeiten – nicht alle Menschen können Genies sein – ein Kind zu erziehen, das später ein Genie wird. Man wird ihm sehr wenig mitgeben können von dem, was man sich als Ideal ausgebildet hat. Diejenige Erziehungsmethode nun, welche auf einer exakten Clairvoyance aufgebaut ist, durchschaut das Geistige im Kinde; und diese Erziehungsmethode weiß, dass es im Inneren der Menschennatur eine individuelle Wesenheit gibt, der man als Lehrer, als Erzieher den Weg vorbereiten muss. Diese innerste Individualität erzieht sich eigentlich immer selbst; sie erzieht sich durch dasjenige, was sie wahrnimmt in der Umgebung, was sie mit Sympathie aufnimmt durch das Leben, durch die Situationen des Daseins, in die sie hineingestellt ist. In dieses kann der Erzieher oder Lehrer nur indirekt wirken: Dadurch, dass er das Leibliche und Seelische des Menschen so bildet, dass später im Leben der Mensch die möglichst geringsten Hindernisse und Hemmnisse an seiner eigenen Leiblichkeit, an dem Temperament und den Emotionen, durch den Charakter seiner Erziehung hat. Solche Erziehung lässt sich aber nur leisten, wenn man wirklich schaut, wie der innere Seelenmensch gerade während der Kinderjahre in dem äußeren leiblichen Menschen arbeitet. Denn wenn das Kind hereingeboren wird in die Welt, ist es in bezug auf die Leiblichkeit so organisiert in seiner inneren Leiblichkeit, dass es im Grunde genommen in seinen jüngsten Jahren eine Art Sinnesorganismus ist – so paradox es erscheint – bis zum Zahnwechsel hin, bis ungefähr um das siebente Lebensjahr herum. Es ist da ein großer Sinnesorganismus. Es nimmt die Eindrücke der Außenwelt nur so auf, wie die Sinne sie aufnehmen, die Eindrücke, die ausgehen von den Handlungen, aber auch von den Gedanken und Empfindungen der Erzieher.

Rudolf Steiner, GA 302a, Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis, S.88, 22.6.1922

Wir müssen uns bewusst sein, dass in irgendeiner Individualität eines Kindes, wenn wir es radikal charakterisieren, ein Genie stecken könnte, und es könnte ja auch sein, dass wir selbst als Lehrer und Erzieher kein Genie wären. Wenn dieses Verhältnis stattfindet, dass das Kind ein Genie ist und der Lehrer kein Genie ist, so ist das ein vollständig berechtigtes Verhältnis, denn es können nicht alle Lehrer Genies sein, und die Pädagogik hat es mit den allgemeinen Gesetzen zu tun. Aber es würde selbstverständlich ganz falsch sein, wenn dann der Lehrer seine eigene Individualität oder sogar seine eigenen Sympathien und Antipathien dem Kinde einimpfen wollte, wenn er dem Kinde dasjenige als das Richtige, als das Wünschenswerte und so weiter beibringen wollte, was er selbst für das Richtige und für das Wünschenswerte hält. Er würde dann das Kind selbstverständlich auf sei­nem Niveau zurückhalten, und das dürfen wir unter keinen Umständen. Wir können uns da außerordentlich zu Hilfe kommen, wenn wir, ich möchte sagen, wiederum meditierend uns recht tief zum Bewusstsein bringen, dass alle Erziehung mit der wirklichen Individualität des Menschen im Grunde genommen gar nichts zu tun hat, dass wir eigentlich als Erzieher und Unterrichter im wesentlichen die Aufgabe haben, mit Ehrfurcht vor der Individualität zu stehen, ihr die Möglichkeiten zu bieten, dass sie ihren eigenen Entwicklungsgesetzen folge und wir nur die im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen, also im physischen Leibe und im Ätherleibe liegenden Entwickelungshemmungen wegräumen. Wir sind nur dazu berufen, diese im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen liegenden Hemmungen wegzuräumen und die Individualität frei sich entwickeln zu lassen; so dass wir dasjenige, was wir dem Kinde an Erkenntnissen beibringen, im Grunde nur dazu benützen sollten, um das Leibliche, sowohl das Physisch-Leibliche wie auch das Ätherisch-Leibliche, so weit vorwärts zu bringen, dass der Mensch sich eben frei entwickeln kann.

Rudolf Steiner, GA 305, Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst, Oxford, 16.8. bis 25.8.1922

4.V. Man muss so erziehen können, dass Anlagen ausgebildet werden, die man selbst gar nicht hat. Das heißt aber: Es gibt etwas im Menschen, was man als Erzieher oder Lehrer überhaupt nicht erfassen kann. Das ist etwas, dem man mit scheuer Ehrfurcht gegenüberstehen soll; und das sich durch die Erziehungskunst entfaltet, ohne dass man es wie ein Abbild der eigenen Fähigkeiten in den Zögling von sich aus hineinbringt.

5.V. (S.104) Rechnen … ist keinem Menschen in keinem Lebensalter ganz fremd. Es entwickelt sich aus der menschlichen Natur heraus.

6.V. (S.112) Der Lehrer muss „seine eigenen Empfindungen, Vorstellungen und Gefühle so innerlich beweglich“ haben, …dass er sieht, „was in dem einzelnen Kinde vor sich geht. Er braucht nicht nachzudenken nach diesen oder jenen didaktischen Grundsätzen, sondern das Kind sagt ihm selber, was mit ihm zu geschehen hat, indem es in den Stuhl zurücksinkt, wenn man etwas tut, was dem Kinde nicht angepasst ist: es wird unaufmerksam. Tut man etwas, was dem Kinde angepasst ist: es wird lebendig. 

6.V. (S. 113/7) Ich habe zunächst geschildert, wie der Mensch im allgemeinen von dem Unterrichtenden und Erziehenden erfasst werden muss. Aber der Mensch ist nicht nur so etwas im Allgemeinen. Und selbst wenn man schon so genau auf den Menschen eingehen kann, dass er einem durchsichtig wird bis auf die Betätigung des Muskelsystems vor dem 11. Jahre, des Knochensystems nach dem 12. Jahre, so bleibt noch immer das übrig, was ja für eine künstlerisch gemeinte Erziehung und einen künstlerisch gemeinten Unterricht außerordentlich notwendig ist, die Individualität des Menschen. Jedes Kind ist ein anderes Wesen, und es kann nur der allererste Schritt sein zum künstlerisch erkennenden Auffassen des Kindes, wenn man so vorgeht, wie ich es bis jetzt beschrieben habe. Man muss immer mehr und mehr in das Persönliche, in das Individuelle hineingehen können.

7.V.: …auf dieses Hinüberlaufen in das Physisch-Praktische des Lebens, darauf ist der Waldorfschul-Unterricht in erster Linie angelegt.

Rudolf Steiner, Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, GA 306, 4. Aufl. Dornach 1989; 6. Vortrag, S.115ff, Dornach, 20.4.1923

(In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muss sich entwickeln als das Gegenbild die bewusste Einstellung zur Werkliebe) …. Und das ist dasjenige, was wir anstreben müssen für das soziale Leben.)

S.130: Was ist dazu nun notwendig beim Lehrer? Ja, dazu ist etwas notwendig beim Lehrer, was im Grunde genommen das Schwerste ist, das man entwickeln kann als Lehrender und Erziehender. Denn das Beste, was man dem Kinde geben kann durch das erste und zweite Lebensalter, ist das, was mit der Geschlechtsreife in ihm von selbst erwacht, wovon man selbst als aus der Individualität kommend überrascht ist, was aus dem Menschen selber herauskommt und dem gegenüber man sich sagt: Dazu warst du ja eigentlich nur ein Werkzeug. – Ohne die Gesinnung, die aus diesem heraussprudelt, kann man nämlich nicht in der richtigen Weise ein Lehrer sein. Denn man hat ja die verschiedensten Individualitäten vor sich, und man darf nicht so mit seinen beiden Beinen in dem Schulzimmer drinnen stehen, dass man das Gefühl hat: So wie du bist, müssen nun alle werden, die du unterrichtest oder erziehst. Dieses Gefühl darf man gar nie haben. Warum nicht? Nun, es könnten ja, wenn das Glück gerade günstig ist, unter den Schülern, die man da vor sich hat, neben außerordentlich dummen – über die aber auch noch zu sprechen sein wird – drei oder vier zu Genie veranlagte Kinder sein. Und Sie werden mir doch wirklich zugeben, dass man nicht lauter Genies zu Lehrern machen kann und dass der Fall sogar nicht selten vorkommen wird, dass der Lehrer nicht die Genialität, die einmal diejenigen haben werden, die vielleicht von ihm erzogen und unterrichtet werden mussten. Aber der Lehrer muss nicht nur diejenigen, die so werden können wie er, sondern er muss auch diejenigen richtig erziehen und unterrichten, die weit über ihn hinauswachsen müssen nach ihren Anlagen. Das wird man aber nur können, wenn man sich ganz und gar als Lehrer abgewöhnt, die Schüler zu dem machen zu wollen, was man selber ist. Und wenn man sich entschließen kann, bis zur äußersten Möglichkeit hin selbstlos in der Schule zu stehen, sich möglichst in Bezug auf seine menschlichen Sympathien und Antipathien, in Bezug auf seine persönlichen Eigenschaften auszuschalten und sich ganz hinzugeben an dasjenige, was einem die Schüler sagen, natürlich unbewusst sagen, dann wird man die Genies in demselben Sinne richtig erziehen, wie man die Dummen richtig erziehen wird. Dadurch entsteht aber eben erst das richtige Bewusstsein im Lehrer. Und das hat er, wenn er sich sagt: Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.

Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erziehung als Selbsterziehung. Aus tieferen Gründen heraus wird ja das insbesondere durch die Anthroposophie eingesehen, die von wiederholten Erdenleben ein wirklich forschungsgemäßes Bewusstsein hat. Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Lehrer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal erziehen muss.

Diese richtige Stellung des Erziehenden und Lehrenden zum Kinde kann man durch nichts anderes sich erringen als immer mehr und mehr durch die Ausbildung dieses Bewusstseins, dass es eben so ist.

Für die Menschen im Allgemeinen mag es verschiedene Gebete geben; für den Lehrer gibt es außerdem noch dieses Gebet: „Lieber Gott, mache, dass ich mich in Bezug auf meine persönlichen Ambitionen ganz auslöschen kann.“ Und „Christus, mache besonders an mir wahr den paulinischen Ausspruch: Nicht ich, sondern der Christus in mir.“ – Wie gesagt, für die anderen Menschen mag es mancherlei Gebete geben, für den Lehrer gibt es gerade dieses Gebet zu dem Gott im allgemeinen und zu dem Christus im besonderen, damit in ihm der richtige heilige Geist der wahren Erziehung und des wahren Unterrichts walten kann. Denn dies ist die richtige Dreieinigkeit für den Lehrer.

Rudolf Steiner, GA 307 – Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, 6.V. S.103, 10. August 1923

Aus der bisher gegebenen Darstellung sollte sich nicht etwa bloß eine Theorie über die Notwendigkeit einer neuen Erziehungsgestaltung ergeben, sondern es sollte aus dem Gesprochenen so etwas wie eine Art Erziehungsgesinnung hervorgehen. Ich wollte in den vorangehenden Vorträgen weniger zu dem Verstande sprechen, als vielmehr zu den menschlichen Herzen. Und dies ist gerade für den Erzieher, für den Unterrichtenden das Allerwichtigste, das Wesentlichste. Denn wie wir ja gesehen haben, Erziehungskunst muss aufgebaut sein auf durchdringender Menschenerkenntnis.

Man kann seit langer Zeit, wenn von Erziehungskunst die Rede ist, hören, das oder jenes habe man mit dem Kinde zu tun. Es besteht sehr häufig die pädagogische Anweisung in solchen Geboten, gewissermaßen theoretischen Befehlen, was man mit dem Kinde zu tun habe. Auf diese Art würde aber niemals die volle Hingabe des Unterrichtenden und Erziehenden an seinen Beruf hervorgebracht, sondern allein dadurch, dass der Unterrichtende und Erziehende die Möglichkeit hat, in die ganze menschliche Wesenheit nach Leib, Seele und Geist wirklich einzudringen.

Wer in dieser Art lebendige Ideen hat über den Menschen, bei dem werden diese lebendigen Ideen dann, wenn er vor seinen Beruf hingestellt ist, unmittelbarer Wille. Er lernt von Stunde zu Stunde praktisch eine gewichtige Frage sich beantworten.

Wer stellt diese Frage? Das Kind selber stellt diese Frage. Und so ist das Wichtigste, in dem Kinde lesen zu lernen. Und eine wirkliche, praktische, nach Körper, Seele und Geist orientierte Menschenerkenntnis leitet dazu an, in dem Kinde wirklich lesen zu lernen. Daher ist es so schwierig, über die sogenannte Waldorfschul-Pädagogik zu sprechen. Denn Waldorfschul-Pädagogik ist nicht eigentlich etwas, das man lernen kann, über das man diskutieren kann, sondern Waldorfschul-Pädagogik ist eine reine Praxis, und man kann eigentlich nur beispielhaft erzählen, wie in diesem oder jenem Falle, für dieses oder jenes Bedürfnis die Praxis ausgeübt wird. Die Praxis selber ergibt sich durchaus aus der unmittelbaren Erfahrung.


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