Drei Vorträge von Michael Harslem an der Alanus Hochschule

gehalten im Rahmen des Symposions “selbstverantwortliches Lernen an Freien Waldorfschulen” vom 27. bis 29. April 2012

Bei der Bearbeitung ist bewusst der Charakter des gesprochenen Vortrages und der Bezug zu dem Symposion beibehalten worden.

Erster Vortrag Freitag, 27. April 2012, abends

Selbstverantwortliches Lernen an Freien Waldorfschulen

Ich freue mich sehr, dass ich die Gelegenheit bekomme, Ihnen in drei aufeinanderfolgenden Vorträgen heute und an den nächsten beiden Tagen das Thema des selbstverantwortlichen Lernens speziell bezogen auf die Freien Waldorfschulen näherzubringen. Heute Abend will ich mehr das Grundsätzliche ausführen, morgen Vormittag werde ich stärker auf die Bedingungen und Möglichkeiten von selbstverantwortlichem Lernen sowie auf unseren Ansatz der Praxisforschung eingehen und dann am Sonntagvormittag mich den Voraussetzungen für das selbstverantwortliche Lernen und besonders auch den häufigsten Missverständnissen widmen.

Alle pädagogischen, alle didaktischen Ansätze sowie Lernmethoden sind geprägt von einem bestimmten Bild des Menschen und seines Lernens, das dann zu den jeweils speziellen Annahmen und Ausprägungen führt. Aus welchem Hintergrund heraus haben nun wir uns mehr als zwölf Jahre mit dem Thema selbstverantwortliches Lernen beschäftigt? Man kann es pauschal Waldorf-Pädagogik nennen. Damit sagt es einerseits manchen vielleicht sehr viel, andererseits ist es aber auch sehr verschwommen und wenig aussagekräftig. Deshalb möchte ich Ihnen mein von der Waldorfpädagogik geprägtes Bild des lernenden Menschen hier etwas näher erläutern.

Schon der griechische Philosoph Sokrates geht von einem geistig belehrten Menschen aus, der sich in diesem Leben auf der Erde an das in früheren Leben Gelernte wieder erinnern kann, wenn er durch geeignete Fragen dahin geführt wird. Platon nennt diese Methode von Sokrates „Mäeutik“ – die Hebammenkunst, dem Verborgenen zur Erscheinung verhelfen. Wenn man noch weiter zurückgeht in die Zeiten des alten Persien und des alten Indien, so lebten dort die Menschen noch in so starker Verbindung mit der geistigen Welt, dass diese oft realer für sie war als die irdische. All diesen Kulturen ist gemeinsam, dass sie von sich wiederholenden Erdenleben, also von Reinkarnation überzeugt sind. Das ergibt einen ganz anderen Zugang zum Thema “Lernen” als ein Weltbild, das nur von einem einmaligen Erdenleben zwischen Geburt und Tod ausgeht. Ein Merkmal der Waldorfpädagogik ist, dass sie ausgehend von der Anthroposophie Rudolf Steiners von wiederholten, aufeinander aufbauenden Erdenleben ausgeht.

Ich selbst bin fest davon überzeugt – auch aus eigenem Erleben – dass jeder Mensch aus vergangenen Erdenleben belehrt auf die Welt kommt. So sind auch die vielfältigen individuellen Begabungen und Zugänge zur Welt, die nebeneinander existieren, zu verstehen. Wir haben das gesamte Spektrum von Genies bis zu Lern-Behinderungen – und alles hat seine Berechtigung und seinen Sinn für das Lernen des individuellen Menschen hier auf der Erde.

Gehe ich davon aus, so kann ich beobachten, welchen speziellen, individuellen Zugang zur Welt sich das einzelne Kind sucht und schafft. Ich kann daran schon am ganz kleinen Kind die Ausprägung der Individualität erkennen. So können wir einen –unterschiedlich ausgeprägten – unendlich großen Lernwillen gerade beim kleinen Kind erkennen. Zug um Zug, Schritt um Schritt erkundet und erobert es sich die Welt! Es übt unermüdlich und lässt sich von noch so häufigem Hinfallen nicht entmutigen, bis es endlich steht – und dann die ersten eigenen Schritte machen kann. Genauso übend und nachahmend erfasst es alles Andere – die Sprache, die Begriffe und das Denken. Ein ungeheurer Lernprozess, der durch die moderne Hirnforschung erkundet und bestätigt wird. Meine Vermutung ist: müssten wir das alles in der Schule (so wie sie zurzeit ist!) lernen, würden wir es nie zu ausreichenden Fähigkeiten und Fertigkeiten darin bringen!

Also – das Kind bringt sich die Dinge selbst mit individuell entwickelten Lernstrategien bei! Dies ist für mich eine sehr kostbare Fähigkeit, die es zu erhalten gilt. Leider haben viele Eltern zu wenig Verständnis für dieses besonders kostbare Gut ihrer Kinder. Die verschiedenen Computerprogramme, die auch schon im Kindergarten eingesetzt werden, Lernspiele etc. bedrohen allein schon durch die darin enthaltene Simplifizierung, Schematisierung und Vereinheitlichung die individuellen Lernkonzepte jedes Kindes. Deshalb ist für mich der Waldorf-Kindergarten mit seinen freilassenden, fantasieanregenden Angeboten und seinen kindgemäßen Ansätzen für das soziale Lernen in der Gruppe ein wesentlicher Beitrag zum Schutze der Kindheit und des kindlichen Lernens.

Kommt das Kind nun in die Schule, ist es meist mit dem individuellen Lernweg weitgehend vorbei. Es wird eingespannt in Lernprozesse, die für die ganze Klasse gelten. Inzwischen gibt es zwar in allen Schulen vielfältige Ansätze, das Lernen auch in diesem Kontext zu individualisieren – sie sind aber von Erwachsenen ausgedacht und sehen das Lernen aus Erwachsenen-Perspektive. Deshalb sind sie aus meiner Sicht meistens zu stark intellektuell geprägt und zielen auf methodische Ansätze des Lernens. Hier sehe ich in der Waldorfschule viel bessere Möglichkeiten, da sie in ihrem eigenen Lehrplan versucht, die Kinder kindgemäß, menschengemäß, entwicklungsgemäß an das Erlernen der Kulturtechniken und an das Entdecken der Welt heranzuführen.

Die Kinder der ersten Klassen sind – bis auf wenige Ausnahmen, die näher zu untersuchen wären – durchweg noch lernfreudig und lernwillig. Im Laufe der Schuljahre verliert sich das leider auch in der Waldorfschule mehr oder weniger schnell, meist ganz deutlich ab der dritten Klasse. Was geht da vor? Was liegt in der Entwicklung der Kinder begründet, was in dem System Schule, hier Waldorfschule?

Worauf es aus meiner Sicht ankommt, ist, die Möglichkeiten zu schaffen, den individuellen Lernwillen der Kinder zu erkennen, aufzugreifen und sich entwickeln zu lassen. Wie kann das in einer großen Klasse von bis zu 36 oder 38 Kindern gelingen? Was in unserer bisherigen Art, Waldorfschule zu betreiben, behindert das und was fördert es? Welche Bedingungen und Voraussetzungen müssen wir dafür schaffen? Welche Möglichkeiten eröffnen sich dann für uns? Diesen Fragen sind wir in unserem Praxisforschungsprojekt nunmehr seit acht Jahren gezielt nachgegangen. Der Software AG Stiftung spreche ich an dieser Stelle meinen großen Dank für die großzügige finanzielle Unterstützung aus, durch die sie diese Praxisforschungen überhaupt möglich gemacht hat, sowie dem verstorbenen Herrn Heiner Will, als erstem Projektleiter der Software AG Stiftung für unser Projekt und vor allem Herrn Prof. Dirk Randoll für seine hilfreiche, unterstützende Begleitung unseres Projektes.

Für heute Abend will ich hier nur einige erste Ergebnisse unserer Forschung nennen.

Zusammenfassend können wir feststellen, dass die Waldorfschule sehr viele gute Voraussetzungen und Möglichkeiten für selbstverantwortliches Lernen bietet, da sie bemüht ist,

  • altersgemäße Inhalte und Methoden einzusetzen,
  • die Inhalte als Seelennahrung für die Kinder zu verstehen,
  • auf die Sinnhaftigkeit des zu Lernenden zu achten,
  • möglichst viele Lebensbezüge herzustellen
  • den Kindern Gelegenheit zu geben, einen persönlichen Bezug zu alledem herzustellen.
  • besonderen Wert zu legen auf wesentliche Grundlagen für das Lernen wie z.B.:
    •  eine positive Beziehung zwischen Schüler und Lehrer
    • sowie zwischen Schüler und Schüler,
    • eine liebevolle, bestärkende, wertschätzende Lern-Kultur und Lern-Umgebung,
    • die auf der Achtung und Würdigung der individuellen Ausprägung jedes Menschen aufbaut.

Die Waldorf-Pädagogik hat in den über 90 Jahren ihres Bestehens ein weites Spektrum von Möglichkeiten für kindgemäßes und altersgerechtes Lernen entwickelt. Andererseits ist aber auch bemerkbar, dass wir mit den bewährten und tradierten Methoden unsere heutigen Kinder nicht mehr so gut erreichen wie die früheren. Das zeigt sich in den Klagen vieler Lehrerinnen und Lehrer, aber auch von Eltern, über die zunehmend schwieriger werdenden Kinder. Dies mag einerseits auch Ursachen im Elternhaus und in dem Ansatz der partnerschaftlichen Erziehung haben, – was Michael Winterhoff in seinen Büchern sehr treffend beschreibt – hat aber auch sicher seine Gründe in dem System Waldorfschule, wie es sich bis heute entwickelt hat und heute gelebt wird. Aus meiner Sicht sind nicht die Kinder an sich schwieriger geworden, sondern sie wachsen einerseits mit viel schwierigeren Bedingungen auf, lassen sich andererseits aber auch immer weniger gefallen und wehren sich z.B. durch Verhaltensauffälligkeiten, wenn sie nicht richtig angesprochen, ernst genommen und gefordert werden.

Unser Anliegen in den Praxisforschungsprojekten war und ist, die Bedingungen und Möglichkeiten zu erforschen, die Lehrerinnen und Lehrer speziell an der Waldorfschule haben, den ursprünglichen Lernwillen ihrer Schülerinnen und Schüler zu erkennen, aufzugreifen und weiter zu entwickeln. Darauf werde ich morgen Früh näher eingehen. Die Ergebnisse unserer Forschungs-Projekte sehen Sie in den 60 Stationen, die hier in den Räumen der Alanus Hochschule ausgestellt sind. Sie haben jetzt die Möglichkeit diese noch zu besichtigen, um sich ein Bild zu machen, an welchen Stationen sie sich morgen vertiefen möchten.

Zweiter Vortrag Samstag, 28. April 2012, vormittags

Bedingungen und Möglichkeiten für selbstverantwortliches Lernen an Freien Waldorfschulen

Voranstellen möchte ich einige meiner persönlichen Erfahrungen mit Lernen, da sie rückblickend für mich und meine Einstellung zum Lernen sehr prägend waren und noch sind. Ich hatte eine – alles in allem – sehr unbeschwerte und glückliche Schulzeit! Ich bin eigentlich immer gerne in die Schule gegangen, weil ich da so viel Neues erfahren habe. Meine bewussten Erlebnisse mit Lernen hatte ich in meiner Gymnasialzeit in einem kleinen Internat mit insgesamt etwa 130 Schülerinnen und Schülern in neun Klassen. Durch die kleinen Klassen lernten wir sehr intensiv. Durch das gemeinsame Leben im Internat halfen wir uns sehr viel gegenseitig und lernten gemeinsam altersübergreifend– wir nannten das damals bloß noch nicht Lern-Partnerschaften.

Auf dieses Internat gingen viele Schüler, die auf anderen Schulen nicht mehr zurechtgekommen waren und deshalb Schwierigkeiten mit dem Lernen hatten. Da die meisten von Hause aus recht viel Geld hatten, war es üblich, sich von guten Mitschülern bestimmte Leistungen zu kaufen wie z.B. einen Aufsatz schreiben zu lassen. Obwohl ich das Geld auch hätte gut brauchen können, fand ich das unsinnig, weil der andere dabei ja nichts lernt, wenn ich ihm seinen Aufsatz schreibe. Also ging ich so vor, dass der andere den Aufsatz selbst schreiben musste und ich ihm dann dabei half, diesen zu verbessern. Dafür bekam ich natürlich nichts bezahlt, war aber befriedigt, weil der andere in diesem gemeinsamen Prozess etwas gelernt hatte.

Ein anderes Beispiel: wenn bei unserem mächtigen, wortgewaltigen, schnauzbärtigen, cholerischen Physik- und Mathematiklehrer wieder einmal mehr als die halbe Klasse bei seinen physikalischen Darstellungen nicht mitgekommen war und er schon langsam vor Wut über so viel Ignoranz rot anlief und zu schnauben anfing, wurde er von einem meiner Mitschüler gefragt: “Können wir das mit Michael heute Nachmittag noch einmal durcharbeiten?” Dann bekam ich zu treuen Händen den Physiksaalschlüssel ausgehändigt und wir begaben uns nachmittags zu unserem eigenen Physikunterricht in den Physiksaal. Dann arbeiteten wir die Versuche gemeinsam nochmal durch und meistens hatten es dann doch alle verstanden. So waren letztlich Schüler und Lehrer zufrieden. Für uns war das eine ganz wesentliche Erfahrung, dass wir unser Lernen selbst organisieren durften.

Dieses Motiv, das Lernen selbst zu organisieren und den anderen beim Lernen zu fördern, zieht sich durch mein ganzes Leben. An der Technischen Universität München war ich 1968 beim Umbau des Architekturstudiums auf ein studentenbezogenes Projektstudium an konkreten Projekten in der Praxis beteiligt. Wir organisierten zwei Semester lang auf eigene Faust und auf unsere Verantwortung mit eigenen Projekten ein Gegenstudium zum etablierten Studienbetrieb. Wir arbeiteten in Teams an konkreten Projekten vor Ort in städtischen Sanierungsquartieren in direktem Kontakt mit den jetzigen und späteren Nutzern. Die Ergebnisse stellten wir dann im Foyer der TU aus – und bekamen sie nach zähen Verhandlungen mit der Universitätsleitung dann doch als reguläre Semester-Leistungen anerkannt! Das war dort der Durchbruch in der Studienreform für Architekten.

In meinem Stadtplanungsstudium organisierte ich 1971 in Ulm zusammen mit dem persönlichen Referenten des Stadtbaudezernenten eine groß angelegte Bürgerbeteiligung für die Innenstadtplanung. Die betroffenen Bürger sollten selbst ihre Bedürfnisse für den Lebensraum, den Arbeitsraum und Einkaufsraum der Innenstadt von Ulm formulieren und sich aktiv an der Stadtplanung beteiligen. Alle Beteiligten waren damals durch eine von uns entworfene und durchgeführte interaktive Ausstellung zu diesem Thema in unvermutete und sehr interessante Lernprozesse gekommen.

Bei meiner späteren Arbeit an der Universität Konstanz im Bereich lokale und regionale Politikforschung ging ich immer mit der Haltung den Studenten gegenüber in meine Seminare: eigentlich wisst Ihr schon alles oder könnt es Euch selbst erarbeiten, wenn ich Euch dabei helfe. So habe ich sehr wenig doziert, sondern bin gemeinsam mit den Studenten auf die Suche gegangen. Dieser Ansatz erwies sich als sehr erfolgreich! Auch bei den Diplomarbeiten, die ich betreute, ließ ich die Studenten in der Wahl und der Bearbeitung ihrer Themen völlig frei – sie mussten sich nur voll damit identifizieren. So konnten sie ihren eigenen Ansatz finden. Dadurch war ich weniger Dozent als vielmehr individueller Lernbegleiter und bekam sehr interessante Einblicke in andere Bereiche, die ich sonst nie bekommen hätte. Meiner eigenen Dissertation über die Bedeutung informeller Strukturen in Organisationen habe ich damit natürlich nicht genützt!

Wie schon gestern Abend angedeutet, finden wir nicht erst bei Steiner, sondern schon bei Buddha einen viel weiter gefassten Lern-Begriff. Jede Runde der wiederholten Erdenleben dient dem erneuten Lernen, um sich in der Auseinandersetzung mit der Welt zu schulen und sich damit immer mehr der Einsicht in das Göttliche zu nähern. Alles, was uns begegnet, fordert uns auf zu lernen, uns zu entwickeln. Wir können und müssen jeweils selbst entscheiden, ob wir diese Herausforderungen annehmen oder uns ihnen verschließen.

Diese Einführung zum Lernen möchte ich abschließen mit einem Zitat von Rudolf Steiner aus dem 6.Vortrag aus GA 306 vom 20.4.1923 „Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis“:

Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erziehung als Selbsterziehung. Aus tieferen Gründen heraus wird ja das insbesondere durch die Anthroposophie eingesehen, die von wiederholten Erdenleben ein wirklich forschungsgemäßes Bewusstsein hat. Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Lehrer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal erziehen muss.

Damit kommen wir zu den Bedingungen für Lernen. Allgemeine Bedingungen sind zum Beispiel:

  • Offenheit, für das, was ich wahrnehme und was mir entgegenkommt,
  • Bescheidenheit gegenüber der Vielfalt und Weisheit der Welt,
  • Unvoreingenommenheit
  • Liebe auch zu den kleinen Dingen
  • Aufmerksamkeit
  • Hinwendung, Interesse, Hingabe
  • focussierte Wahrnehmung
  • eine sichere und liebevolle Umgebung.

Die kleinen Kinder bringen das mit! Es rührt mich immer wieder an zu beobachten, mit welcher Hingabe kleine Kinder die Welt um sich herum staunend aufnehmen und mit welcher Ernsthaftigkeit sie sich mit auch den kleinsten Details auseinandersetzen – sei es eine Ameise, eine Schnecke, ein Käfer oder eine Blüte…

Welche Bedingungen müssen wir schaffen, um diese Qualitäten auch in die Schule hinein zu retten und womöglich noch weiter zu pflegen und auszubauen?

Aus meiner Sicht ist immer die Voraussetzung für das Lernen von und mit einem anderen Menschen eine positive persönliche Beziehung!

Diese Beziehung ist nicht von vorneherein gegeben, sondern muss aktiv aufgebaut werden. Förderlich dafür sind Hinwendung und Liebe zum werdenden Menschen. Unabdingbar für eine positive Beziehung ist aber vor allem auch eine absolute Wahrhaftigkeit – sich selbst und dem Kind gegenüber. Dies ist in manchen Fällen relativ einfach, in anderen kann es recht schwierig sein. Hier ist die Professionalität des Lehrers gefragt, sich für die Entwicklung eines Kindes unabhängig von Sympathie und Antipathie wirklich selbstlos zu interessieren. Zur Ausbildung dieser Qualitäten finden wir viele hilfreiche Hinweise bei Rudolf Steiner.

In einer Gruppe, in einer Klasse entsteht immer ein bestimmtes Lern-Klima, das wesentlich vom Lehrer/den Lehrern geprägt wird und gepflegt werden muss. Daraus entwickelt sich eine bestimmte Lern-Kultur der Klasse – im besten Falle einer ganzen Schule. Merkmale hierfür sind z.B., wie Arbeitseinsatz und Leistung anerkannt und gewürdigt werden – oder ob sie als Strebertum o.ä. abgewertet werden. Als Grundprinzipien gelten für mich dabei, dass Lernen Freude macht, dass es spielerisch und leicht wird, dass Leistungen und gute Ergebnisse etwas Schönes sind, dass man sich darüber – auch bei anderen – freuen kann und dass man stolz darauf sein kann. Damit können die immer beim Lernen notwendigerweise auftretenden Schwierigkeiten und Hemmnisse gut bewältigt werden.

Eine weitere für mich wesentliche Qualität der Waldorfpädagogik besteht darin, dass der Lehrplan so ausgelegt ist, dass die Kinder durch die jeweils altersgemäß vermittelten Inhalte eine ihnen entsprechende Seelennahrung bekommen. Ein Prinzip ist, dass alles, was unterrichtet wird, sinnvoll, sinnerfüllt sein muss. Sinnhaftigkeit ist immer direkt verbunden mit Wahrhaftigkeit. Und Wahrhaftigkeit ist für die Kinder eine ganz wesentliche Bedingung dafür, dass sie vertrauensvoll lernen können. Wahrhaftigkeit ist ebenfalls die Voraussetzung dafür, dass im Lernen Evidenzerlebnisse entstehen können. Dann erst wird wirklich gelernt!

Ein weiteres Prinzip der Waldorfpädagogik liegt in der Vielfalt, mit der ein Inhalt angeboten wird. Es gibt immer ganz verschiedene Aspekte und Blickwinkel zu einem Thema, die es den Kindern mit ihren unterschiedlichen Temperamenten, Prägungen, Vorerfahrungen… ermöglichen sollen, einen eigenen Zugang dazu zu finden. Das muss vom Lehrer breit angelegt werden, um verschiedene individuelle Lern-Spuren möglich zu machen, die er dann allerdings auch zulassen muss.

Meiner Erfahrung nach ist Lernen nur aus einer gewissen Sicherheit heraus möglich. Denn lernen heißt Veränderung und Entwicklung, was immer mit Unsicherheit und Spannung verbunden ist. Diese Unsicherheit kann nur ausgehalten werden aus einer grundlegend sicheren Position heraus. Neben mehreren anderen grundlegenden Sicherheiten wie z. B. Urvertrauen, körperliche Sicherheit, Erlebnissicherheit, Gefühlssicherheit, Sprachsicherheit, Beziehungsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit u.a. – kommt es aus meiner Sicht beim Lernen in der Schule auf 4 hier besonders zu pflegende Sicherheiten an.

Gestatten Sie mir bitte hier noch einen Einschub mit den Ergebnissen der neueren Hirnforschung. Die Hirnforscher haben herausgefunden, dass mit dreimal Tun im Gehirn die entsprechende Synapse angelegt wird, sie jedoch erst mit 150-mal stabilisiert wird. Damit es Routine, d.h. fester Bestandteil meiner Fähigkeiten wird, sind 1000-mal üben nötig! Das bedeutet für uns, Sicherheiten schaffen durch kleinschrittiges Vorgehen und vor allem durch Üben, Üben, Üben! Auch hier sind wieder die kleinen Kinder für uns gute Vorbilder, die sich die Welt mit unendlicher Geduld in ganz kleinen Schritten erschließen.

Die vier Sicherheiten, die auf die es mir beim selbstverantwortlichen Lernen vor allem ankommt, will ich Ihnen nun kurz vorstellen. Es geht um

  1. emotionale Sicherheit
  2. soziale Sicherheit
  3. methodische Sicherheit
  4. inhaltliche Sicherheit

Unter emotionaler Sicherheit verstehe ich, dass das Kind sich vom Erwachsenen angenommen fühlt, eine positive Resonanz mit ihm empfindet und weiß, dass es so richtig ist, wie es ist. Leider ist diese emotionale Sicherheit häufig schon im Elternhaus nicht gegeben, weil das Kind immer irgendwie anders sein soll, als es tatsächlich ist. Wir als Lehrer haben die Aufgabe, den Kindern – soweit wie das in der Schule möglich ist – das Gefühl zu vermitteln, dass sie so in Ordnung sind, wie sie eben sind. Dann müssen sie uns häufig auch gar nicht ihre “andere” Seite zeigen, mit der sie sich querstellen. Wenn sie das jedoch tun, sind wir auch dabei aufgefordert, das anzunehmen und zu suchen, wofür das ein Ausdruck ist.

Die soziale Sicherheit ist durch das menschliche Umfeld gegeben: das Elternhaus, die Verwandtschaft, die Klasse, die Gruppe, die Freunde… Wenn ein Kind in der Klasse nicht integriert ist, kann es nicht so gut lernen! Wenn die Klasse als Gemeinschaft keine soziale Sicherheit vermittelt, sondern destabilisierend wirkt, können alle nicht gut lernen. Manche sind da empfindlicher andere weniger. Dass dann alle doch noch irgendwie etwas lernen ist noch kein Gegenbeweis! Es ist also Aufgabe des Lehrers, in der Klasse ein Klima der sozialen Sicherheit und Akzeptanz der Verschiedenheiten entstehen zu lassen. In der Regel werden die Kinder gerne darauf eingehen und es von sich aus weiterentwickeln.

Wenn jemand selbstständig oder auch selbstverantwortlich tätig sein soll, muss er die dazu notwendigen Methoden beherrschen. Das bedeutet, dass wir von der ersten Klasse an mit den Kindern altersgemäße(!) Methoden üben, mit denen sie sicher im Arbeiten und im Lernen werden. Das meine ich mit methodischer Sicherheit. Auch hier ist es wieder wichtig, eine Vielfalt von Methoden zuzulassen, am besten die Kinder sie selber finden zu lassen – denn sie bringen selbst sehr viele Methoden mit, die sie schon für sich entwickelt haben! Sehr häufig trauen sie sich nicht, diese offen zu zeigen, sondern wenden diese nur heimlich an. Viele Methoden der Kinder erkennen die Lehrer erst einmal gar nicht als solche, weil sie als Erwachsene zu weit davon entfernt sind. Gerade hier können die Lehrer sehr viel von den Kindern lernen, wenn sie aufmerksam genug darauf achten. Vieles was von Erwachsenen als umständlich oder unlogisch beurteilt wird, ist in Wirklichkeit eine kluge, kindgemäße Strategie, sich einen spezifischen Teil der Welt (zum Beispiel die Zahlen oder die Buchstaben) zu erobern. Neben dem Verständnis für die kindliche Art, die Welt zu sehen und auf sie zuzugehen, ist ein großes Vertrauen in die Lernfähigkeit der Kinder unabdingbar, um ihre Potenziale zu entdecken und zuzulassen.

Erst an vierter Stelle kommt für mich die inhaltliche Sicherheit. Hier ist es Aufgabe des Lehrers, den Inhalt, der ein bestimmtes Weltgebiet beschreibt, so kindgemäß bzw. altersgemäß an die Kinder heranzubringen, dass in ihnen innere Bilder entstehen und sich innere Wärme dafür entwickeln kann. Dies ermöglicht den Kindern einen inneren Einstieg, gibt ihnen erst eine Grundlage, von der aus sie selbst weitermachen können. Es braucht ein wirkliches inneres Interesse und eine starke innere Verbindung des Lehrers mit den Inhalten, damit er Inhalte so an die Kinder heranbringen kann, dass so viel Begeisterung, Wärme, Interesse und Sicherheit entsteht, dass möglichst viele Kinder innerlich einsteigen können. Denn die Kinder gehen unmittelbar mit der Haltung des Lehrers zu den Inhalten in Resonanz. Ist der Lehrer nicht richtig damit verbunden, fällt es auch den Kindern schwer, überhaupt einzusteigen und sich damit zu verbinden.

Erst wenn diese vier Sicherheiten gegeben sind, kann ich mit individualisiertem, kooperativem, selbstständigem und selbstverantwortlichem Arbeiten und Lernen beginnen. Das bedeutet natürlich nicht, dass dies generell alles gegeben sein muss, sondern immer in Bezug auf einen bestimmten Inhalt oder eine bestimmte Tätigkeit. Ein gutes Beispiel ist für mich das Malen mit Wasserfarben in der ersten Klasse. Bei guter Einführung durch den Lehrer und durch kleinschrittiges Üben der verschiedenen Tätigkeiten kann relativ schnell so viel Sicherheit entstehen, dass die Kinder alle Vorbereitungsarbeiten, das Malen selbst wie auch alles Aufräumen und Putzen selbst organisieren und selbstverantwortlich durchführen können. Es klappt in der Regel sehr gut! Es geht in einer selbstverständlichen Ruhe mit hoher Konzentration und in einer jeweils ganz eigenen Ordnung vor sich. Es werden dabei erstaunliche Potenziale der Initiative und Selbstorganisation der Kinder freigesetzt.

Ich habe gerade die Unterscheidung getroffen zwischen Arbeiten und Lernen sowie zwischen selbstständig und selbstverantwortlich.

Dies will ich jetzt näher ausführen. Es gibt viele Schülerinnen und Schüler, die in der Schule fleißig arbeiten, ohne jedoch wirklich etwas zu lernen. Oft ist ihnen diese Dimension, was lernen wirklich heißt, die ganze Schulzeit über verschlossen geblieben. Sie erledigen gewissenhaft ihre Arbeiten und damit sind die Lehrer zufrieden – und damit auch sie selbst und ihre Eltern. Erstaunlicherweise kommt man damit in unserem Schulsystem recht gut zurecht und sogar durch das Abitur. Das kurzfristige Abspeichern von vorgegebenen Inhalten und diese gezielt in Tests zu reproduzieren, wonach sie wieder vergessen werden, fällt für mich unter die Kategorie „arbeiten“– und nicht unter lernen.

Arbeiten bedeutet, dass ich eine bestimmte Aufgabe erledige und zu einem – meist vorgegebenen – Ergebnis komme. Dafür kann ich Strategien entwickeln und diese optimieren.

Lernen dagegen bedeutet, dass ich einen Zuwachs habe an Fähigkeiten, Fertigkeiten, Erkenntnissen. Dies geschieht häufig implizit, d.h. unbemerkt. Sicherheit bekomme ich dann, wenn ich dies auch bemerke – lernen also explizit wird!

Arbeiten bedeutet also noch nicht unbedingt auch Lernen!

Auch beim Arbeiten entstehen natürlich implizit Zuwächse an Fertigkeiten und Fähigkeiten. Beim Lernen werden diese explizit, werde ich mir also bewusst, dass ich mich verändere, und kann ich erkennen, wie das geschieht. Meiner Erfahrung nach wird dies auch von kleinen Kindern schon in gewisser Weise – mehr im Gefühl – sehr deutlich erlebt. Ich bemerke immer wieder, dass Kinder sehr kritisch mit sich selbst umgehen in Bezug auf das, was sie erreichen wollen und erreicht haben. Meistens probieren sie auch verschiedene Strategien zur Zielerreichung aus. Ich finde, sie haben damit einen unmittelbaren Zugang zum Lernen. Die Erwachsenen überdecken das häufig oder konterkarieren es sogar, indem sie die Kinder loben, auch wenn sie es nicht verdienen, oder indem sie ihnen ihre selbstkritische Haltung auszureden versuchen. Gerade Kinder versuchen, ihre eigenen, ganz individuellen Strategien für das Erfassen der Welt, also das Lernen zu entwickeln und sind sehr kreativ dabei. In vielen Gesprächen mit Kindern über ihre Lernstrategien habe ich große Entdeckungsfreude und eine unendliche Vielfalt kennenlernen dürfen.

Eine weitere Unterscheidung treffe ich zwischen selbstständig und selbstverantwortlich.

Wenn ich als Erwachsener/Lehrer ein Kind etwas selbstständig machen lasse, gebe ich die Kontrolle über den Prozess an das Kind ab. Das Ergebnis bestimme jedoch ich und auch die Bewertung des Ergebnisses. Selbstständigkeit heißt also, Verantwortung für den Prozess übernehmen.

Wenn ich ein Kind etwas selbstverantwortlich tun lasse, dann gebe ich ihm zusätzlich auch die Verantwortung für das Ergebnis und dessen Bewertung. Ich habe also den ganzen Prozess, das Ergebnis und die Bewertung des Arbeitens oder auch des Lernens an das Kind abgegeben. Das bedeutet für mich als Lehrer/Erwachsenen vor allem auch, dass ich auch mit ganz unvermuteten und andersartigen Ergebnissen, als ich sie erwartet habe, einverstanden sein muss. Sonst nehme ich die Selbstverantwortung des Kindes nicht ernst!

Wenn Sie das innerlich so richtig durchfühlen, können Sie bemerken, dass sich hier in vielen Erwachsenen mehr oder minder große Widerstände regen – vor allem Lehrer an ihre Grenzen stoßen. Es bedeutet nämlich einen weitreichenden Kontroll-Verzicht, einen Kontroll-Verlust. Darauf kann ich mich als Erwachsener, als Lehrer nur einlassen, wenn ich selbst sicher genug bin und genügend Vertrauen in mich und in das Kind und seinen individuellen Lernwillen und Lernweg habe. Weiterhin muss ich zulassen, dass das Kind Fehler oder Umwege macht, eventuell sogar in die Irre geht – um daran zu lernen! Das fällt vielen Erwachsenen – vor allem auch Eltern – sehr schwer! Sie wollen den Kindern immer etwas ersparen, sogenannte Umwege, Enttäuschungen, Widerstände, Leiden…, was aber alles zum Lernen unbedingt notwendig ist. Ein Kind – natürlich auch ein Erwachsener – muss in die Irre gehen dürfen, Fehler machen dürfen, Misserfolge haben dürfen – auch wenn es jeweils wehtut. Das gibt wieder den Ansporn, es anders, besser zu machen

Damit ändert sich auch grundlegend die Rolle des Lehrers. War er bisher bei in einer seiner vielen Rollen zum Beispiel der Vielwissende, der Animateur, Dompteur, Anführer, Kapitän und Steuermann, Bewerter, Beurteiler und Richter in einer Person – bewundert, geliebt, gefürchtet –, so wird er nun erst zum Wegbereiter durch das Öffnen von Weltgebieten, zu denen er Zugänge vermittelt, und dann zum Begleiter von Arbeitsprozessen und Lernprozessen der Kinder, die sich damit selbsttätig auseinandersetzen sowie zum Gestalter und Beschützer der Lernräume für die Kinder. Habe ich mich als Lehrer/Erwachsener erst einmal in diese Rolle positiv hinein gefunden, eröffnet sie mir ganz neue Möglichkeiten der Begegnungen und Beziehungen zu den Kindern. Vor allem gehe ich aus allen Unterrichtsstunden bereichert heraus durch die Vielfalt, die die Kinder aus dem ihnen von mir Angebotenen durch ihre weitere Arbeit damit schaffen.

Zu dieser Art des Führens passt für mich sehr gut ein Spruch von Lao Tse:

Wenn der Weise die Menschen führt,
ist er in Demut für sie da,
er leitet sie und geht ihnen voran,
indem er hinter ihnen hergeht.

Ich möchte noch einige weitere Bedingungen für das selbstverantwortliche Lernen nennen, aber nicht mehr ausführlich darauf eingehen. Wir brauchen natürlich für die Selbsttätigkeit auch sachliche Voraussetzungen, zum Beispiel Materialien, Bücher, Nachschlagewerke, Lernmaterialien zum Selbstlernen, mit denen sich die Kinder bestimmte Gebiete selbst übend erobern oder vertiefen können. Arbeitsblätter sind nur die simpelste Form davon. Hier mangelt es in den Waldorfschulen ganz besonders an gutem, “waldorfgemäßem“ Material, mit dem die Kinder selbst lernen können. Ich sehe es als ganz wichtig an, dass auf diesem Gebiet mehr getan wird, damit nicht jeder selbst wieder alles neu erfinden muss. Ich meine damit nicht, dass nun ein Waldorf-shop für Selbstlernmaterial eröffnet werden soll. Aus meiner Sicht kann es nur darum gehen, Beispiele zu finden, wie solches Material – am besten mit und von den Kindern selbst – entwickelt werden kann. Meiner Erfahrung nach ist vorgefertigtes Material meistens vom Lehrer nicht richtig durchdrungen und damit auch für die Kinder nur bedingt zugänglich. Wenn die Kinder ihr Lernmaterial selbst entwickeln, haben sie dabei auch schon sehr viel gelernt.

Eine ganz wichtige Bedingung liegt in den zeitlichen Ressourcen. Selbsttätiges Arbeiten und Lernen braucht einfach mehr Zeit als das Abschreiben von der Tafel oder als das Notizenmachen nach dem Unterrichtsvortrag im Frontalunterricht. Jedes individuelle Durcharbeiten des Dargestellten, jedes Lernduo, jede Gruppenarbeit benötigen ausreichend Zeit, um wirksam zu werden. Dafür sind die Unterrichtseinheiten von 45 Minuten in der Regel viel zu kurz! Insofern sollte der Stundenplan unbedingt mehr zeitliche Möglichkeiten bieten durch eine andere Stunden-Länge oder die Kombination von Stunden. Als hilfreich hat sich erwiesen, wenn zumindest Unterrichteinheiten von 60 min und Kombinationen davon mit dem Hauptunterricht möglich werden.

Auch die räumlichen Bedingungen für selbstständiges Arbeiten und Lernen sind in vielen Schulen nicht gegeben. Da die Klassen für Arbeitsgruppen meistens zu klein sind, sind in unseren Projekt-Schulen in der Regel die Flure und alle Nischen durch Arbeitsgruppen von Schülern belagert, die auf dem Boden liegend gemeinsam Dinge erkunden und ausarbeiten. Das ist natürlich nicht ideal. Besser wäre eine Möblierung der Flure mit Tischen und Stühlen für Arbeitsgruppen (was immer wieder auf feuerpolizeiliche Widerstände stößt) oder auch eigene Räume für Arbeitsgruppen. Auch die Cafeteria und die Mensa sollten für Arbeitsgruppen zugänglich sein.

Die wichtigste Bedingung für selbstverantwortliches Lernen ist jedoch die personelle! Die innere Haltung der Lehrer zum Lernen und zu den Schülern ist die zentrale, unabdingbare Voraussetzung dafür, dass die Schüler einerseits gut vorbereitet werden und dadurch genügend Sicherheiten haben und andererseits dann genügend Freiheiten bekommen, um selbst tätig werden zu können und selbstständig und selbstverantwortlich arbeiten und lernen zu können. Es zeigt sich in unseren Projekten, dass es schwierig ist, wenn das ein Lehrer alleine in einer Klasse versuchen will. Dadurch, dass sich die Lern Kultur der Klasse verändert, sind die anderen dort unterrichtenden Lehrer immer mitbetroffen. Insofern sollten sie einbezogen werden und nach Möglichkeit mitmachen – auf keinen Fall aber dürfen sie sich dagegen stellen oder diese Versuche mit neuen Lernformen vor den Schülern abqualifizieren.

Hier werden in unseren Praxisforschungsprojekten bisher ungewohnte Formen der Zusammenarbeit der Lehrer in der Waldorfschule ausprobiert und mit Erfolg praktiziert. Es erfolgt klassenweise oder stufenweise eine Teambildung der dort unterrichtenden Lehrer, die intensiver zusammenarbeiten – und sich zum Beispiel in wöchentlichen Team-Sitzungen von 1,5-2 Stunden am Freitagnachmittag austauschen und abstimmen, die vergangene Woche auswerten und die kommende Woche gemeinsam vorbereiten. Obwohl das mit einem erhöhten Zeitaufwand verbunden ist, möchten die Lehrer diese Art der Zusammenarbeit nicht mehr missen und haben sie fest in den Stundenplan eingebaut. In der Regel gehen sie dadurch entspannt, erfrischt, erfreut und zufrieden ins Wochenende.

Gestatten Sie mir einen weiteren Ausflug zu den Hirnforschern, der aus meiner Sicht viel mit dem Ansatz der Waldorfpädagogik zu tun hat. Prof. Gerald Hüther spricht in vielen Vorträgen von einem notwendigen Paradigmenwechsel in unserer Gesellschaft und vor allem in der Erziehung. Er bezeichnet die Methode der letzten 100-150 Jahre als eine immer weitergehende Optimierung der Ressourcennutzung auf allen Gebieten. Das bedeutet vor allem eine extrinsische Motivation durch Belohnung und Strafe. Diese Methoden haben sich immer mehr verfeinert. Im Bereich der Schulen erleben wir nun durch PISA, TIMM und ähnliche vergleichende Untersuchungen den Versuch, auch im internationalen Feld den Wettbewerb anzustacheln und damit eine Motivation für effektiveres Lernen zu geben. Ganze Zweige der Psychologie, der Motivationsforschung, der Unternehmensberatung etc. leben (ganz gut) davon. Auch in der pädagogischen Diskussion spielt es eine große Rolle.

Hüther benutzt dafür das treffende Bild des Eselstreibers, der sich immer neue Strafen überlegen und immer neue Anreize bieten muss, um seine Esel zu bewegen. Früher waren es mehr die Schläge mit der Peitsche, dann kam die Möhre als Lockmittel dazu. So muss er sich immer neue Techniken ausdenken, weil der Esel immer geschickter wird, den Strafen auszuweichen, und immer neue und bessere Lockmittel finden, weil der Esel immer geschickter wird, diese zu erhaschen. Sobald er mit seinen Bemühungen nachlässt, erlahmen die Esel. Der einzige, der sich in diesem System wirklich anstrengen muss, ist der Eselstreiber. Und irgendwann kommt er mit seinen Methoden ans Ende – sie wirken nicht mehr. Außerdem wehren sich die Esel hin und wieder. Hüther zitiert dafür einen alten türkischen Spruch, der das treffend ausdrückt: “Wer den Esel schlägt, muss auch seinen Furz ertragen!”

Die Parallelen zu manchen Schul- und Unterrichtsituationen liegen für jeden von uns auf der Hand. Viele Lehrer fühlen sich nicht nur als Wissensvermittler, Korrigierer, Beurteiler, Bestrafer und Belohner, sondern auch als „Eselstreiber”, Dompteur, Animateur, Motivator, Show-Master… um nur einige dieser Rollen zu nennen. Andererseits wissen wir als Lehrer eigentlich sehr genau, dass Lernen eigentlich nur mit innerer Motivation wirklich fruchtbar wird. Weder durch Drohungen und Zwang, noch durch Anreize kann ein wirkliches Lernen beim anderen Menschen hervorgerufen werden – mit der Ausnahme natürlich, dass er lernt, wie er die Belohnung erhält oder wie er der Strafe entgeht.

Weiterhin beschreiben die Gehirnforscher, dass unter Druck, Stress und Angst die Möglichkeit zu lernen sehr stark reduziert bzw. lernen unmöglich wird. Das bedeutet, dass dieses System eigentlich für Lernen kontraproduktiv ist. Jeder von uns kennt viele Beispiele dafür, hat es vielleicht sogar am eigenen Leibe erlebt.

Demgegenüber setzt Hüther das neue Konzept der “Potenzialentfaltung” und wendet es sowohl auf die Gesellschaft als auch vor allem auf die Schule an. Auch er beschreibt – wie ich oben aus einem anderen Hintergrund auch schon ausgeführt habe –, dass jeder Mensch ein natürliches Anliegen hat, seine eigenen Potenziale zu entfalten, sich weiter zu entwickeln. So erfolgt die Potenzialentfaltung beim kleinen Kind aus eigenem Antrieb, aus einem inneren Anliegen, aus der sog. intrinsischen Motivation heraus.

Dieser eigene Antrieb der Kinder wird aber zunehmend – und immer früher – überlagert durch das Belohnungs- und Bestrafungssystem der Erwachsenenwelt. Das innere Lern-Anliegen leben zu dürfen, wird dem Kind durch Elternhaus und Schule zunehmend verwehrt und abgewöhnt. Es wird immer mehr konditioniert, auf von außen kommende Anreize und Bestrafung zu reagieren. Wenn es sich nicht richtig anpassen kann, wird es zunehmend Sanktionen ausgesetzt, die es zur Anpassung zwingen sollen. Das führt aus Sicht der Gehirnforscher dazu, dass viele im Gehirn ursprünglich angelegte Potenziale nicht entwickelt werden können, sondern verkümmern müssen.

Wenn wir also kindgerecht erziehen und unterrichten wollen, müssen wir auf die intrinsische Motivation bauen. Aus meiner Sicht ist dies der ursprüngliche Ansatz der Waldorfschule.

Hüther nennt für Potenzialentfaltung folgende Bedingungen:

  1. den anderen einladen: ich lade natürlich nur jemanden ein, den ich mag! Er setzt damit also eine positive Beziehung voraus. Die Geste der Einladung lässt den anderen frei, ihr zu folgen;
  2. ihn ermutigen: das bedeutet Vertrauen in die Potenziale des anderen zu haben und ihm Mut zu machen, sie weiter zu entwickeln;
  3. ihn begeistern: das setzt voraus, dass ich selbst begeistert bin und meine Begeisterung dem anderen zeigen und mitteilen kann, so dass er sich daran entzünden kann – wenn er will.

Hüther fordert die Lehrer ausdrücklich auf, ihre Schüler zum Lernen einzuladen, ihnen Mut zu machen und sie zu begeistern, um damit die individuellen Potenziale der Schüler von innen heraus zur Entfaltung kommen zu lassen. Genau das ist für mich immer das Anliegen der Waldorfschule gewesen. Ein sehr wichtiger Effekt ist dabei, dass die Schüler dabei ihre Selbstwirksamkeit erleben und weiter ausbauen können. Selbstwirksamkeit ist aus meiner Sicht der Energiespender für die innere Motivation weiterzumachen und wie wir wissen auch Grundlage der Salutogenese.

Bevor ich zu unserer Methode der Praxisforschung komme, erlauben Sie mir noch einen kleinen Einschub, eine Überleitung dazu, in der ich noch kurz auf die Reflexion eingehen möchte. Reflexion bedeutet Rückblick und Auswertung. Eigentlich ist das dem Waldorflehrer ins Stammbuch geschrieben, jeden Unterricht, jeden Tag gründlich rückzublicken und auszuwerten. Leider kommt dies im Alltag häufig zu kurz. Diese reflektierende (man kann auch sagen im positiven Sinne kritische) Haltung ist Voraussetzung für ein wirkliches Lernen. Nur dadurch, dass ich mich von der Tätigkeit und deren Ergebnissen ein Stück weit distanziere, um diese betrachten zu können – d.h. nicht damit verbunden und identifiziert bleibe – kann ich Bewusstsein dafür entwickeln – was (wie vorhin schon gesagt) die Voraussetzung für explizites Lernen daran ist. Diese Haltung des Lehrers wird von den Schülern in Resonanz direkt abgenommen. Sie entspricht eigentlich einem grundlegenden menschlichen Bedürfnis nach Wahrheit und Klarheit. Deshalb ist hier Ehrlichkeit und Wahrhaftigkeit von großer Bedeutung. Hat der Lehrer diese innere Haltung, werden die Kinder altersgemäß ab der ersten Klasse im positiven Sinne ihre Lernfortschritte und ihre Lernstrategien selbst erkennen lernen.

Hinzu kommt das Bedürfnis aller Menschen, auch schon der Kinder, neben dem eigenen Blick auf die eigenen Leistungen und Ergebnisse immer auch den Blick der anderen und deren Bewertung zu erfahren. Schon die kleinen Kinder werden laufend solche Fragen an die Erwachsenen stellen. In unserer modernen Terminologie heißt das, dass zur Selbst-Reflexion auch immer die Fremd-Reflexion kommen soll. Die Verbindung von beiden ergibt die Möglichkeit zu lernen. Nun ist aber Reflexion und Auswertung auch ein integraler Bestandteil von Forschung, damit auch von Praxisforschung.

Warum betreiben wir Praxisforschung? Warum glaube ich, dass dies eine der Waldorf-Pädagogik immanente Methode ist?

Ich finde es immer wieder sehr spannend, dass wir als pädagogisch Handelnde gleichzeitig auch selbst die Forscher sein können, die ihr Handeln unter bestimmten Fragestellungen selbst erforschen. Meine Erfahrung ist, dass ich dadurch einen ganz neuen Zugang zu meinen eigenen Handlungen finde und meine Fragen viel bewusster handhaben lerne. Ich mache dadurch ständig neue Entdeckungen, die mir sonst nicht aufgefallen wären. Ich werde überrascht von Entwicklungen bei den Schülerinnen und Schülern, die ich sonst gar nicht so deutlich beobachtet hätte. Ich nehme Veränderungen viel bewusster wahr. Ich schaffe die Grundlagen für das Gespräch mit anderen, die an gleichen Themen oder Fragestellungen arbeiten. Durch meine Dokumentation baue ich einen wachsenden Schatz nachvollziehbarer Erfahrungen auf.

Wir verbinden in der Praxisforschung immer zwei Handlungsebenen: wir sind einerseits in der Praxis als Pädagogen tätig und andererseits beobachten wir gleichzeitig die Handlungsebene als Wahrnehmungsebene für unsere Forschungsfragen. Das ist für mich in der von Rudolf Steiner angelegten Methode enthalten: das Denken denkend zu beobachten. Sein ganzes Werk “Philosophie der Freiheit” ist darauf abgestellt, dieses Prinzip auszuführen. Der Mensch kann das, was er selbst hervorbringt, nämlich sein Denken, gerade mit dieser Tätigkeit auch selbst beobachten. Das ist das Grundprinzip der Selbstreflexion.

Um alles das, was in unseren Projekten pädagogisch geleistet wird, für die Forschung verfügbar zu machen, müssen wir laufend auf beiden Ebenen – also auf der Handlungsebene und auf der Auswertungsebene – wahrnehmen und dokumentieren. Damit schaffen wir die Grundlagen für die Auswertung in Bezug auf unsere Forschungsfragen. Nach Abschluss unserer Arbeit machen wir das alles in geeignetem Rahmen öffentlich und damit für Dritte nachvollziehbar.

Bei der Bearbeitung der mehr als 60 pädagogischen Praxisforschungsprojekte haben wir in den letzten Jahren verschiedene Dimensionen entwickelt, nach denen ein Praxisforschungsprojekt beschrieben, geplant, durchgeführt und ausgewertet wird. Diese – inzwischen zwölf – Dimensionen haben sich in der Praxis vielfach bewährt und werden inzwischen von einer ganzen Reihe von Lehrerinnen und Lehrern auch für die Planung ihres Unterrichtes und ihrer Epochen angewendet.

Die zwölf Dimensionen der Praxisforschung will ich Ihnen nun näher beschreiben:

  1. Klärung der Ziele: warum will ich das?
    Ich muss mir klarmachen, worauf ich eigentlich hinaus will. Was will ich für die Entwicklung meiner Schülerinnen und Schüler bewirken?
  2. Gewünschte Ergebnisse: was will ich damit erreichen? Was soll dabei herauskommen?
    Immer habe ich auch bestimmte Ergebnisse vor mir, die ich mit dieser Epoche, mit dieser Lern-Einheit o.ä. erreichen will. Meistens mache ich mir das gar nicht klar, sondern habe nur unbestimmte Erwartungen.
  3. Indikatoren: woran erkenne ich das? Welche Wahrnehmungsfelder und welche Phänomene muss ich beobachten?
    Das ist ein sehr spannendes Feld, weil ich mir vorher schon klar mache, wo ich eigentlich hinschauen will und muss, um zu entdecken, ob ich die Wirkungen erziele, die ich mir vorgestellt habe. Auf welche Phänomene bei den Kindern muss ich achten? Hier kann es auch sehr sinnvoll sein, die Eltern in diese Beobachtung mit einzubeziehen.
  4. Mit welchen Menschen habe ich es damit in welcher Weise zu tun? Wie hängen die Ergebnisse von diesen Menschen und von mir ab?
    Häufig werden mir die Einflüsse der beteiligten Menschen erst im Nachhinein klar. Wichtig ist es, schon vorab zu bedenken, wer alles beteiligt ist und wie sich das auf die Ergebnisse auswirken kann.
  5. Kriterien: wie bewerte ich das, was ich als Ergebnis erkenne? Welche Maßstäbe lege ich an?
    Oft erlebe ich, dass die Maßstäbe, die Kriterien, ob etwas gelungen ist oder nicht, erst hinterher festgelegt werden – und dann je nach Temperament und Ergebnis häufig höher oder niedriger angesetzt werden, als das vorher geschehen wäre. Deshalb ist es sehr wichtig, sich vorher klarzumachen, was meine Kriterien zur Bewertung meiner Beobachtungen in den Wahrnehmungsfeldern sind. Dies erfordert klares Denken!
  6. Methoden: wie gehe ich methodisch vor? Bei der Umsetzung? Bei der Sicherung und Auswertung der Ergebnisse?
    Was vielen Lehrern so geläufig ist, dass sie es gar nicht mehr bewusst handhaben, wird mit diesem Schritt bewusst gemacht. Immer setze ich Methoden ein – und wenn es die der Improvisation oder des Durchwurstelns ist! Insbesondere, wenn ich den Schülern mehr Selbstständigkeit und mehr Selbstverantwortung geben will, bin ich gezwungen mir entsprechende Methoden zu überlegen, die dies fördern. Ebenso wichtig ist aber auch, dass ich mir vorher die Methoden der Dokumentation und des Auswertens bewusst mache, damit ich die nötigen Voraussetzungen von Anfang an schaffe und während der Durchführung das Erforderliche veranlassen kann.
  7. Maßnahmen: welche Handlungen werde ich, werden die anderen konkret ausführen? Was wird getan, um die gewünschten Ergebnisse zu erreichen? Was wird getan, um die Ergebnisse festzustellen und auszuwerten?
    Die Planung der verschiedenen Maßnahmen und Handlungen bereitet natürlich die konkrete Unterrichtssituation nur vor. Im pädagogischen Vollzug wird sich immer wieder dieses oder jenes ändern, wird improvisiert werden etc. Das wird mir jedoch mehr bewusst und besser beschreibbar, wenn ich vorher schon überlegt habe, welche Maßnahmen und Handlungen von mir und von Seiten der Schülerinnen eigentlich nötig, sinnvoll und zweckmäßig sind. Dabei muss ich immer auch überlegen, wie ich genügend Freiräume schaffe, um den Schülern Gelegenheit für eigene Tätigkeit, eigene Erfahrungen und eigene Lernstrategien zu geben.
  8. Zeitplan: wann wird was getan? In welchem Zeitrahmen? Anfang? Ende? Welche Schritte? Meilensteine?
    In der Vorbereitung jedes Unterrichtsprojektes hat es sich als sinnvoll erwiesen, sich den zeitlichen Ablauf klarzumachen. Bei kleineren Projekten ist es überschaubarer, bei größeren Projekten oder ganzen Epochen wird es komplexer. Indem ich die zeitliche Struktur vordenke, kann ich ein Gefühl für den zeitlichen Organismus eines Projektes, einer Epoche, einer Schulstunde entwickeln. Beim selbstverantwortlichen Lernen kommt es vor allen Dingen darauf an, genügend Zeiträume einzuplanen, in denen die Schüler selbstständig und selbstverantwortlich tätig werden können. Dies braucht meist mehr Zeit, als man vorher denkt.
  9. Mittel: was brauche ich an sachlichen, finanziellen, zeitlichen, räumlichen Ressourcen?
    Gerade die zeitlichen Ressourcen sind bei dem selbstverantwortlichen Lernen meist zu knapp! Die 45min-Stunden sind ein äußerst enger zeitlicher Rahmen, der in der Regel nur wenig Selbsttätigkeit zulässt. Deshalb wird es häufig darauf ankommen, diesen zeitlichen Rahmen auszuweiten bis hin zur Veränderung der Stundenplanstruktur. Aber auch die Überlegungen, welche Materialien die Schüler benutzen können, um selbst tätig zu werden, sollten vorher angestellt werden, da sie zum Teil umfangreicher Vorbereitungen bzw. eigener Einheiten im Unterricht bedürfen. Wie oben schon gesagt, bietet sich hier ein weites Feld der Entwicklung eigener waldorfspezifischer Lernmaterialien für das selbstständige und selbstverantwortliche Lernen der Schüler.
  10. Bedingungen: welche inneren und äußeren Voraussetzungen und Bedingungen muss ich beachten? Welche kann ich verändern? Welche nicht?
    Als letzte Dimensionen, die wir beachten müssen, haben sich die Bedingungen für mein geplantes Lernprojekt als wichtig herausgestellt. Dabei können wir einerseits die inneren Bedingungen und Voraussetzungen unterscheiden, die bei den Schülern und bei den beteiligten Lehrern gegeben sein sollten – und deshalb vielleicht einige oder auch erhebliche inhaltliche und methodische Vorbereitungen erfordern, bevor das Projekt überhaupt beginnen kann.
  11. Andererseits gibt es auch vielfältige äußere Bedingungen, die zu beachten sind und die bei Nichtbeachtung mein Projekt erheblich stören können. Manchmal muss ich erst bestimmte Bedingungen verändern – z.B. bestimmte Tage für Exkursionen freischaufeln –, um mein Projekt durchführen zu können. Andere Bedingungen kann ich nicht verändern und muss mein Projekt darauf abstellen z.B. schulische Veranstaltungen, Ferien, fehlende Lehrer…
  12. Als 12. Dimension der Praxisforschung haben wir die Dokumentation entdeckt, denn ohne ausreichende Dokumentation ist keine Forschung, keine Nachvollziehbarkeit für Dritte gegeben.

Ich empfehle, mit diesen zwölf Dimensionen schon in der Projektplanung, aber auch dann in der Fortschreibung während der Durchführung des Projektes, nicht pedantisch, sondern immer spielerisch umzugehen. Der Umgang damit soll anregend wirken! Es soll Freude machen, das Projekt in dieser Weise wachsen zu sehen und seine Veränderungen bewusster wahrnehmen zu können. Das kann allen Beteiligten viel Sicherheit geben.

Das Letzte führt uns zu dem leidigen Kapitel Dokumentation

Was Lehrern in der Regel schwer fällt, ist das Aufschreiben dessen, was getan worden ist. Lehrer sind meiner Erfahrung nach in erster Linie „Täter“ und nicht „Forscher“. Deshalb ist für sie die Sache eigentlich erledigt, wenn sie durchgeführt ist. Dann kommt schon das nächste, was getan werden muss. Eigentlich ist da kein Platz mehr für die Dokumentation. Insofern bedeutet es immer einen besonderen Kraftakt oder auch eine besondere Bewusstheit, während des Handelns auch in der richtigen Weise aufzuzeichnen, was geschieht. Das muss nicht nur schriftlich geschehen, sondern kann auch durch Fotos, Videos, Tonbandaufzeichnungen, aber auch Bilder und Ausführungen der Schüler festgehalten werden.

Ziel wäre auch hier, dass es Freude macht, die Ergebnisse sichtbar zu machen und damit für andere nachvollziehbar. Meiner Erfahrung nach sind Schüler dafür eher zu gewinnen als die Lehrer. Andererseits gehen die Schüler natürlich auch immer zur inneren Haltung ihrer Lehrer in Resonanz, so dass die Freude des Lehrers auch zur Freude der Schüler wird bzw. die Last des Lehrers zur Last der Schüler.

An den 60 Stationen, die hier in diesen Räumen für Sie aufgebaut worden sind, können Sie die Ergebnisse unserer Praxisforschung – in ganz knapper Form für Sie zusammengefasst – heute und morgen studieren. Dem Zeitplan können Sie entnehmen, wann die entsprechenden Praxisforscherinnen und Praxisforscher Ihnen an den jeweiligen Stationen Auskünfte geben können sowie für Fragen und Gespräche zur Verfügung stehen.

Im Kapitel „Praxisforschungsprojekte“ des Buches „Selbstverantwortliches Lernen an Freien Waldorfschulen“ sind die Ergebnisse unserer Praxisforschung in ganz knapper Form zusammengefasst. Ausführlichere Beschreibungen können Sie auf der Website finden unter www.selbstverantwortliches–lernen.de 

Dritter Vortrag Sonntag, 29. April 2012 früh

Wie können wir die Voraussetzungen für selbstverantwortliches Lernen in unserer Schule schaffen? Warnungen vor Missverständnissen und Fallen

Ich hoffe, wir haben Sie durch die Praxisprojekte und ich habe Sie durch meine Ausführungen für das Thema selbstverantwortliches Lernen erwärmen oder sogar begeistern können. Daraus kann der Wunsch entstehen, solche Projekte auch im eigenen Unterricht umzusetzen. Hier will ich Sie nun warnen vor den verschiedenen Missverständnissen und Fallen, die gut gemeinte Projekte zum Scheitern bringen können.

Ein weit verbreiteter Irrtum ist, dass man einfach nur damit anfangen muss, dann wird es schon gehen. Davor kann ich nur ganz dringend warnen! Es müssen nicht nur die anderen Lehrerinnen und Lehrer in gewisser Weise damit einverstanden sein, sondern vor allem auch die Eltern! Die Einbeziehung der Eltern in dieses Thema ist ein gesondertes Kapitel, auf das ich hier in diesem Kontext nicht mehr näher eingehen werde. Ich möchte hier nur darauf hinweisen, dass es unbedingt notwendig ist, dass die Eltern das selbstverantwortliche Lernen verstehen und mittragen und es auch im häuslichen Umfeld praktizieren, damit wir in der Schule damit Erfolg haben können. Insofern bedarf es einer gründlichen Vorbereitung mit den Eltern in einem oder mehreren pädagogischen Wochenenden sowie eventuell speziellen Arbeitskreisen und Klausuren, um diesen Paradigmenwechsel in der Lernkultur verständlich zu machen und die Angst davor abzubauen.

Nach dieser ernsten Ermahnung möchte ich Ihnen einige Hinweise geben, wie man die Voraussetzungen in der Schule bei Schülern, Lehrern und Eltern schaffen kann, um die Lernkultur in Richtung auf das selbstverantwortliche Lernen hin zu verändern. Anschließend werde ich noch auf einige Gefahren und Fallen hinweisen, die mit diesem Thema vor allem in der Waldorfschule verbunden sind.

Welche Voraussetzungen sollten wir bei den Schülern dafür schaffen?

Ich rufe Ihnen allen zu, vor allen Dingen den Lehrerinnen und den Lehrern unter Ihnen, aber auch den anwesenden Erzieherinnen und Erziehern, für die es eigentlich selbstverständlicher sein sollte, aber auch den anwesenden Eltern: Lassen Sie Ihre Kinder spielen, spielen, und nochmal spielen! Vor allem Partner- und Gruppenspiele sind hervorragende Lernfelder und bieten die Möglichkeiten zur spielerischen Entwicklung eigener Lernstrategien und Spielregeln. Lassen Sie die Kinder ihre Regeln selbst entwerfen! Sie werden sich wundern, welche sozialen Potenziale und Kompetenzen dabei sichtbar, entwickelt und geschult werden. Lassen Sie die Kinder ihre Spiele selbst erfinden! Sie werden staunen, welche kreativen Potenziale die Kinder dabei entfalten und wie viel Spaß ihnen das macht. Hier werden im Spielerischen die Grundlagen gelegt sowohl zum Entwickeln eigener Lernstrategien als auch zur Zusammenarbeit in Projekten und beim Lernen sowie zur Entwicklung von Spielregeln dafür.

Wenn Sie diese Prozesse beim Spielen gut beobachten, können Sie Lern-Partnerschaften, Gruppenarbeit und andere von den Kindern entwickelte Methoden daran ablesen, davon ableiten, diese aufgreifen und organisch darauf aufbauen.

Wichtig ist dabei, dass Sie immer in kleinen Schritten vorgehen! Dadurch können Sie bei den Kindern Sicherheiten schaffen. Sie können weiterhin bemerken, mit wie viel Freude die Kinder ans Üben gehen. Üben, üben, und nochmal üben, aber nicht als Qual oder nur als Pflichterfüllung, sondern mit viel Freude – das geht am besten individuell oder in Duos oder Trios in jeweils individueller Art, individuellem Tempo, mit individuellen Methoden – also sehr unkonventionell und niemals gleich für alle. Bitte haben Sie keine Angst vor dem dort entstehenden Chaos, denn die Kinder werden es selbst schnell ordnen lernen – wenn Sie es zulassen und dabei in der richtigen Weise so helfen, dass die Selbstorganisationskräfte der Kinder zum Tragen kommen können und nicht von Ihnen verhindert werden.

Meiner Erfahrung nach lernen die Schüler am besten von anderen Schülern. Geben Sie die Möglichkeit, dass die Schüler andere Schüler unterrichten können. Richten Sie Zeiten für eine Schülerschule in der Klasse ein und Sie werden bemerken, wie sich eine neue Lernkultur in der Klasse entwickelt. Je nach Klasse kann es hilfreich sein, flankierend dazu Toleranz und Wertschätzung für die Arbeit anderer und für die Verschiedenheit der Menschen – wiederum in freilassender und von den Schülern selbsttätig ergriffener Weise – zu üben, damit es keine moraline Note bekommt, die notwendigerweise zur inneren Abwehr der Schüler führen muss. Diese Schülerschule bewährt sich auch klassenübergreifend und ist in allen Jahrgängen möglich. Es hat sich z.B. auch sehr bewährt in Vertretungsstunden z.B. eine untere Klasse (2., 3. oder 4.) mit eine Oberstufenklasse zu kombinieren und zusammen lernen zu lassen.

Sie bemerken, dass ich sehr viel im Hinblick auf die unteren Klassen und die Unter- und Mittelstufe spreche. Hier werden die Grundlagen gelegt für eine Lernkultur, die in der Oberstufe dann ihre wirklichen Früchte tragen kann. Meiner Erfahrung nach kommen selbstverantwortlich lernende Schülerinnen und Schüler auch besser durch die Pubertät. Hilfreich und vorbereitend kann sein, wenn die Unterstufen- und Mittelstufen-Lehrer in geeignetem Rahmen Oberstufenschüler in ihrer Lernprojekte einbeziehen und an der Entwicklung und Durchführung beteiligen. In der Regel tun die Oberstufenschüler das sehr gerne! Auch dies muss wiederum individuell gehandhabt werden und nicht pauschal für ganze Klassen. Es sollte aber nicht auf wenige Gelegenheiten wie z.B. Jahresarbeiten beschränkt bleiben.

Welche Voraussetzungen sollten wir im Kollegium, bei den Lehrern dafür schaffen?

Meiner Erfahrung nach bedarf es mindestens einer gemeinsamen Klausur zum Thema “Lernen lernen” möglichst mit externer Moderation als Startveranstaltung, um sich mit dem Thema überhaupt erst einmal vertraut zu machen. Je nach Stand des Kollegiums können hier auch schon erste Projekte entwickelt werden und kann sich eine Forschungsgruppe zum selbstverantwortlichen Lernen bilden. In anderen Kollegen dauert es länger, müssen erst eine zweite oder mehrere Klausuren dazu durchgeführt werden und die Eltern in mindestens einem pädagogischen Wochenende eingebunden werden.

Es hat sich gut bewährt, die Versuche mit selbstverantwortlichem Lernen nicht von einem Grundsatzbeschluss des Kollegiums abhängig zu machen, sondern einer Initiativgruppe die Arbeit daran nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch zu ermöglichen. Damit können Pilotprojekte starten, die allerdings ausreichende Bedingungen durch den Stundenplan und die Zusammenstellung der Lehrer in den jeweiligen Klassen bekommen müssen. Wichtig ist dabei, dass die Versuche im Kollegium wohlwollend begleitet werden und genügend Raum in der Konferenz erhalten, um dort vorgestellt und hinterfragt zu werden. Die Möglichkeiten, solche Projekte zu verhindern, sind vielfältig!

Falls dies einen ausreichenden Boden im Kollegium und in der Elternschaft findet, kann es als ein pädagogisches Entwicklungsprojekt zur Veränderung der Lernkultur der Schule angelegt werden. Dabei sollte beachtet werden, dass auf jeden Fall eine Projektsteuerung eingerichtet wird, die eine verantwortliche Projektplanung und Projektdurchführung – am besten mit externer Begleitung, weil mit dem Blick von außen eine gewisse Objektivität hinein kommt – gewährleistet.

Welche Voraussetzungen müssen bei den Eltern geschaffen werden?

Wie die Erfahrungen in verschiedenen Schulen, die ich in diesen Projekten begleitet habe, gezeigt haben, ist es wichtig, die Eltern von Anfang an zu beteiligen. Geschieht dies nicht, fühlen sie sich zurückgesetzt, und müssen allein aus diesem Grunde schon dagegen sein, auch wenn sie inhaltlich eigentlich damit übereinstimmen würden. Der Elternrat, die Elternvertretung als Multiplikator in die Elternschaft könnte schon an der ersten Kollegiumsklausur zu diesem Thema beteiligt werden. Falls dies nicht möglich sein sollte, sollte er spätestens bei der zweiten Kollegiumsklausur voll einbezogen werden.

Weiterhin bietet sich an, durch den Elternrat ein pädagogisches Wochenende zum “Lernen lernen” bzw. zum „selbstverantwortlichen Lernen“ inhaltlich vorzubereiten und zu organisieren. Es hat sich immer wieder als hilfreich erwiesen, dies mit externer Moderation zu gestalten und gegebenenfalls auch externe Referenten hinzuzuziehen. In der Regel sind die Eltern ab dem Kindergarten sehr aufgeschlossen für dieses Thema und beteiligen sich gerne an solch einem pädagogischen Wochenende, wenn es genügend vorbereitet und angewärmt ist – und für ausreichend Kinderbetreuung gesorgt wird.

In der Regel werden sich daran anschließend in der Elternschaft verschiedene Arbeitskreise dazu bilden, die an dem Thema vertiefend weiter arbeiten wollen bzw. es im Sinne von Selbsthilfegruppen für sich weiter entwickeln wollen. Je nach Kompetenzen und Fähigkeiten der Eltern kann es auch sinnvoll sein, sie ggfs. an der Initiativgruppe oder auch an der Steuerungsgruppe zu beteiligen.

Nun komme ich zu den Widerständen. Die wesentlichen Hindernisse für die Entwicklung von selbstverantwortlichem Lernen in der Waldorfschule liegen aus meiner Sicht in – zum Teil grundlegenden – Missverständnissen bei allen Beteiligten.

Auf Seiten der Lehrer sind dies meiner Erfahrung nach vor allem Ängste, die zu folgenden häufigen Missverständnissen führen:

  • der Lehrer wird überflüssig
  • er muss doch noch alles überwachen, sonst kann er die Lernerfolge nicht beurteilen
  • er kann es sich nun einfach machen, denn die Schüler übernehmen ja jetzt den Unterricht
  • es wird viel mehr Arbeit, denn der Lehrer muss viel mehr vorbereiten, braucht viel mehr Zeit und es kommt weniger dabei heraus
  • er verliert seine Autorität
  • das sind Staatsschul-Methoden, die nicht zu Waldorf passen
  • das bewirkt eine Verfrühung, vor allem durch zu frühe Urteilsbildung und schadet deshalb den Kindern
  • das ist nicht kindgemäß, denn die Erwachsenen wissen, was für das Kind richtig ist, sonst führt das zur Diktatur der Kinder
  • und weitere Missverständnisse mehr….

Es muss im Kollegium offen über mögliche Missverständnisse gesprochen werden, so dass diese auch gründlich bearbeitet werden können. Sonst halten und verfestigen sie sich als Vorurteile und werden als Waffen gegen ungeliebte Konkurrenz benutzt.

Es muss allen klar werden, dass sich die Lehrerrolle grundlegend verändert! Wenn das nicht beachtet wird, muss es schief gehen!

Welche Missverständnisse tauchen bei den Schülern auf?

Die Schüler wittern zum einen ungeahnte Freiheiten, andererseits haben aber auch sie Ängste. Klassische Missverständnisse sind:

  • Sie dürfen tun, was sie wollen, die Lehrer haben ihnen keine Vorschriften mehr zu machen
  • sie bestimmen alles selbst und die Lehrer müssen sich danach richten
  • es regiert nun endlich das Lustprinzip
  • Beliebigkeit – ich muss nun nicht mehr überall hingehen
  • aber auch: so lernen wir zu wenig und bekommen unaufholbare Lücken.

Was bei Schülern ebenfalls schnell verstanden wird, ist die zunehmende Verantwortung, die sie für ihr eigenes Lernen übernehmen sollen, und damit einhergehend auch ein zunehmendes Engagement. Das führt bei einer Reihe von Schülern in der Oberstufe dazu, dass sie lieber den bequemeren Weg mit wenig Selbsttätigkeit und mehr Frontalunterricht gehen wollen. Deshalb ist es so wichtig, dass diese neue Lernkultur von der ersten Klasse an angelegt wird.

Missverständnisse auf Seiten der Eltern:

die Missverständnisse der Eltern entsprechen im Wesentlichen den Missverständnissen der Schüler – nur in der Regel mit umgekehrten Vorzeichen. Denn die Eltern wollen keine Beliebigkeit oder Selbstbestimmung der Schüler oder einen Leistungsabfall. Sie haben verständlicherweise mehr Angst vor dem Risiko beim selbstverantwortlichen Lernen als Lehrer und Schüler, die aktiv jeden Tag damit befasst sind. Hinzu kommen als behindernde Faktoren:

  • zu wenig Vertrauen in den Lernwillen des Kindes
  • zu wenig Geduld
  • zu wenig Vertrauen in die Lehrer und in die Schule

Durch die Angst werden Abwehrmechanismen mobilisiert und die Bereitschaft, Missverständnisse der Lehrer aufzugreifen und zu den eigenen zu machen, steigt dadurch. Insofern sollten die Missverständnisse der Eltern auf jeden Fall auf im Elternrat und auf Elternabenden bearbeitet werden, aber auch gemeinsam mit dem Kollegium.

Wie kann man mit dem selbstverantwortlichen Lernen in der Schule beginnen?

Auch hier führen Missverständnisse immer wieder zum Scheitern gut gemeinter Ansätze:

  • Du musst es einfach nur machen, es wird schon klappen
  • wenn nicht alle mitmachen, geht es überhaupt nicht
  • ich mach‘ das sowieso schon immer, ich muss gar nichts verändern
  • bevor nicht alle Voraussetzungen geschaffen sind, kann man gar nicht beginnen
  • das ist sowieso nicht zu schaffen, etc.

Der zentrale Punkt sind die Lehrer!

Damit selbstverantwortliches Lernen gelingen kann, müssen die Lehrer:

  • ihre Haltung verändern bezüglich
    • ihrer eigenen Rolle,
    • des Lernens,
    • der Schüler,
    • der Zusammenarbeit im Kollegium
  • etwas Neues lernen, denn sonst würden sie es schon machen
  • mehr und besser zusammenarbeiten
  • sich gemeinsam an den Kindern orientieren
  • Achtung vor dem jeweils individuellen Lernwillen der Kinder entwickeln
  • verschiedene Wege und Umwege zulassen
  • nicht alles von allen fordern –
  • und bescheidener werden

Am Ende meiner Ausführungen rufe ich allen Lehrern und Eltern zu:

  • Gebt euren Kindern mehr Raum zur individuellen Entwicklung!
  • Lasst mehr Sonderwege zu! Es müssen nicht mehr alle alles machen!
  • Vor allem lasst die Kinder viel mehr spielen, denn im Spielen lernen sie am meisten und mit Freude!

Ich bin überzeugt, die Kinder und Jugendlichen werden die ihnen gebotenen Chancen freudig und verantwortungsvoll ergreifen und ihre Lernprozesse kreativ und erfolgreich individuell gestalten! Sie werden ganz neue Lösungen und Wege entwickeln, die vorher so noch nicht gedacht werden konnten. Entwickeln wir unsere Schulen mit den Kindern und Jugendlichen weiter! Geben wir ihnen die Chance dazu!


Foto: Dr. Jürgen Peters

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