Selbstverwaltung? Selbstorganisation! Teil 1

Ein Versuch, an die Ursprungsimpulse der Waldorfschule anzuknüpfen und sie mit den neueren Entwicklungen zur Selbstorganisation zu verbinden

Teil 1 von 8

Der besseren Lesbarkeit halber wird an bestimmten Stellen das generische Maskulin verwendet, es sind damit jedoch immer alle Geschlechter gleichermaßen gemeint.

Zur Situation

Wie sich Begriffe klären und den Blick verändern können

Mit dieser ausführlichen Darstellung möchte ich meine Leserinnen und Leser an meinen Erkenntnissen teilhaben lassen, die ich in meiner Politikforschung über Selbstverwaltung, in der Organisationsentwicklung und in fast 50 Jahren Mitarbeit in der Waldorfbewegung gewonnen habe. Schon immer bewegen mich die Fragen des intrinsisch motivierten Lernens, die Grundimpulse der Waldorfpädagogik, die Selbstbestimmung und der Selbstverantwortung jeder Individualität, die Dreigliederung des sozialen Organismus als Grundprinzip des Sozialen, das Verhältnis von Individualität und Gemeinschaft, damit direkt verbunden die Selbstverwaltung von Organisationen, die Entwicklung von Menschen und Organisationen, dabei vor allem die Veränderungsprozesse, Krisen und Konflikte als Entwicklungschancen u.v.a.m. Deshalb habe ich mich mein Leben lang mit den neuen Konzepten auf diesen verschiedenen und doch zusammenhängenden Gebieten intensiv beschäftigt.

Seit einer Reihe von Jahren taucht in der neueren Organisationsentwicklung verstärkt der Begriff der Selbstorganisation auf. Das hat mich elektrisiert, denn ich spürte eine neue Haltung, die ich zwar selbst immer auch schon verfolgt habe, aber bis dahin noch nicht so klar in Begriffe fassen konnte. In der Beschäftigung damit wurde mir deutlich, dass das ein wirklich ganz neuer Ansatz in der Organisationsentwicklung ist, der weltweit an verschiedenen Stellen in verschiedenen Organisationen oft unabhängig voneinander entwickelt wird. Aus meiner Sicht sehr gut zusammengefasst und dargestellt findet man diesen Ansatz bei Frederic Laloux „Reinventing Organizations“, komprimiert in einem YouTube Film: Frederic Laloux Oberursel 2016. Hier gibt Laloux einen guten Überblick über die Grundlagen des Ansatzes der Selbstorganisation. Es lohnt sich, in allen Kollegien diesen Film anzuschauen.

Es ist eine neue Haltung, in der vor allem

  • der Dienst am anderen Menschen im Mittelpunkt steht,
  • diese Aufgabe in der Organisation oberste Priorität hat
  • der Egoismus des Einzelnen und der Organisation keinen Platz hat und nicht wirksam werden soll
  • die Menschen im selbstgewählten Team konstruktiv zusammenarbeiten,
  • auch die Teams kooperativ zusammenarbeiten und einen sozialen Organismus bilden,
  • jeder das macht, was er gut kann und wovon er begeistert ist,
  • jeder Beteiligte als ganzer Mensch mit all seinen verschiedenen Fähigkeiten gefragt ist und sich als solcher einbringen kann,
  • neue Formen der Zusammenarbeit und der Entscheidungsfindung entwickelt werden,
  • keine Macht über andere ausgeübt wird,
  • kooperativ und unterstützend, also dienend geführt wird,
  • gemeinsam klar definierte Werte und Ziele verfolgt werden,
  • Handeln, Entscheidung und Verantwortung zusammenfallen u.v.a.m.

Als ich das verstanden hatte, dachte ich: das ist doch genau das, was wir als Waldorfschulen seit 100 Jahren anstreben und verwirklichen wollen!

Nun hat sich aber in der Waldorfbewegung seit langem der Fokus auf die Selbstverwaltung eingebürgert. Deshalb haben sich die vielen Bemühungen um eine Weiterentwicklung der Organisation der Waldorfschulen in den letzten 30 Jahren meistens um eine Optimierung der Selbstverwaltung bemüht, erst oft auf die Strukturen bezogen, aber zunehmend dann auch auf die damit verbunden Prozesse. Das „Kerngeschäft“, der „Kernprozess“, die Arbeit mit den Schülern wurde dabei als selbstverständlich vorausgesetzt und blieb ausgespart.

Weil die Selbstverwaltung verbessert und optimiert werden sollte, haben sich die Reformbemühungen erst einmal auf die vielfach noch aus „autoritären“ Zeiten stammenden Strukturen bezogen, die natürlich reformbedürftig waren. Die Dominanz einzelner maßgeblicher Persönlichkeiten wurde abgelöst durch gemeinsame Entscheidungsprozesse, an denen alle beteiligt werden sollten. Es gab große Schulführungskonferenzen, in denen fast alle Lehrerinnen und Lehrer beteiligt waren, deren Ideal die einmütige Entscheidung war. Auch die Eltern forderten mehr Mitspracherechte und gründeten Elternvertretungen, die an den wesentlichen Entscheidungen beteiligt werden sollten. In dieser Zeit entstanden die Organigramme, die die Struktur der jeweiligen Schule abbildeten. So floss viel kollegiale Energie in diese Reformen, die vor allem auch von Eltern angestoßen wurden, die mit der Dominanz der Lehrer in der Schule nicht mehr einverstanden waren.

Dann entdeckte man, dass es ja eigentlich die Prozesse der Selbstverwaltung sind, die die Strukturen erst mit Leben füllen. So kam als zusätzliches Feld der Reformen, die Gestaltung der Selbstverwaltungs-Prozesse in den Fokus. Dafür wurden unter dem Oberbegriff „Qualitätsentwicklung“ in den letzten 25 Jahren verschiedene Methoden entwickelt, die unter Begriffen wie GAB oder WzQ (Wege zur Qualität) oder Entwicklungsbegleitung oder anderen Bezeichnungen Eingang in die Waldorfschulen fanden. Sie führten verschiedene Modelle und Methoden der Bewusstmachung der Selbstverwaltungsprozesse und deren verbesserter Handhabung ein. Dadurch wurden zwar vielfach diese Prozesse erneuert, Handlungsleitlinien entwickelt, Organisationshandbücher geschrieben etc., was in der Regel einen großen Aufwand erforderte.

So wurden die Erneuerungskräfte der Waldorfschulen über viele Jahre in hohem Maße vor allem auf diesen Gebieten gebunden. Die Mission, die eigentliche Aufgabe der Waldorfschule, die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen altersgemäß und individuell zu begleiten, lief dabei bestenfalls immer nebenher oder musste teilweise sogar darunter leiden. So kam es, dass die Selbstverwaltung in den Waldorfschulen immer mehr Bedeutung bekam und im Bewusstsein der Kollegien und Eltern immer mehr Platz einnahm.

Damit verbunden wurde auch die „Führungsfrage“ immer aktueller, da die überkommenen Methoden der Willensbildung und Entscheidung (wie die Einmütigkeit und dann die Mehrheitsentscheidung im großen Kreis der sog. „Schulführungskonferenzen“) sich als immer schwieriger zu handhaben und immer ineffektiver erwiesen, um einen Schulorganismus zu führen. Das führte zu dem nächsten Fokus der Organisationsentwicklung der Waldorfschulen, dem Einrichten neuer Führungsmodelle und Führungsstrukturen in der Selbstverwaltung. Diese wirkten sich zwar in der Regel in einer gewissen Entlastung der Lehrer von Selbstverwaltungsaufgaben aus, führten dementsprechend aber zu einer dauernden Überlastung der neuen Führungsgremien, die zudem in der Regel auf ihre neue Führungsaufgabe unzureichend vorbereitet waren und zu wenig (bezahlte) Zeit dafür zugestanden bekamen. Wenn Führungsgremien überlastet sind und in Stress kommen, neigen sie jedoch dazu, immer mehr allein zu entscheiden und damit autoritative Gesten zu entwickeln, – und verlieren dadurch immer mehr den Kontakt zu den anderen Kolleginnen. Dies führte häufig dazu, dass die Unterstützung aus dem Kollegium für die Schulführung immer mehr abnahm und eine Spaltung des Kollegiums erfolgte in „die da oben „und „wir da unten“. Spätestens ab dann ist eine gemeinsam getragene Führung auf Augenhöhe nicht mehr möglich. Wenn die Führung auf ihre Kompetenzen pochte, erntete sie meist nur Widerstand und wenig Unterstützung. Dadurch wurde die Führungsgremien geschwächt und eine wirkliche Führung der Waldorfschule war nicht mehr möglich.

Der pädagogische Bereich der Waldorfschulen mit seinen Fächern und ergänzenden therapeutischen und anderen Angeboten leidet dagegen seit vielen Jahren unter einem zunehmenden Sparzwang auf der einen Seite und verstärkten Kontrollen und Druck durch die staatliche Bürokratie auf der anderen Seite. So sind in vielen Waldorfschulen z.B. die handwerklichen und künstlerischen Fächer zugunsten der „Prüfungsfächer“ reduziert worden. Die therapeutischen Angebote wurden vielfach ebenfalls stark reduziert, abgeschafft oder ausgelagert. Eine Weiterentwicklung fand im sog. Förderbereich statt, der sog. „schwierigen“ Schülern durch spezielle Fördermaßnahmen helfen soll, der aber in der Regel (der Not gehorchend) defizitorientiert arbeitet und so zu einer Reparatur-Abteilung wird, die ebenfalls durch staatliche Förderungen gelenkt und durch staatliche Vorgaben reglementiert wird, aber meistens unzureichend refinanziert wird.

Seit langem ist mir ein ganz besonderes Anliegen, dass die pädagogischen Prozesse der Waldorfschule, d.h. die Versorgung der Schüler mit angemessenen Angeboten, so dass sie mit Freude lernen, in den Mittelpunkt gerückt werden. Die neuen Schülergenerationen und die neuen Lehrergenerationen bringen auch neue Bedürfnisse und neue Lebensentwürfe mit, mit denen die Waldorfschule offen und konstruktiv umgehen sollte. Dabei fällt mir auf, dass Selbstbestimmung, Selbstorganisation und Selbstverantwortung von Schülern und Lehrern in zunehmendem Maße gesucht und gerne angenommen werden. Möglichst viel in lebensnahen, notwendigen Projekten zu arbeiten und zu lernen ist ein großes Bedürfnis. Seiner intrinsischen Motivation folgen zu können, wird den neuen Generationen immer wichtiger. Durch die Besinnung auf die Ursprünge der Waldorfschule können aus meiner Sicht Ansätze für eine innere Erneuerung gefunden werden.

Deshalb ist mir ein Anliegen, dass wir im Zusammenhang mit dem hundertjährigen Bestehen der Waldorfschulen die innere pädagogische Erneuerung in den Mittelpunkt stellen, damit wir den „neuen Kindern“, den neuen Lehrern und neuen Eltern besser gerecht werden können – nicht aus einer Anpassung an „moderne“ Strömungen heraus, sondern aus einem vertieften Verständnis der Grundlagen der Waldorfpädagogik und der Anliegen der Anthroposophie als Schulungsweg, um den Bedürfnissen der Schülerinnen nach individueller Entwicklung immer mehr gerecht zu werden.

Zu Beginn will ich deshalb im Folgenden mit einem Exkurs kurz auf einige Besonderheiten der Waldorfschule eingehen.

Exkurs: eine kurze Bilanz: 100 Jahre Waldorfschule -wo stehen wir?

2019: 100 Jahre Freie Waldorfschule! Beeindruckende Feiern weltweit! Gefeiert u.a. als erfolgreicher „Exportartikel“ in 80 Länder der Welt, aber auch kritisch hinterfragt! An welchen Entwicklungspunkten stehen wir?

Schon seit dem 16./17. Jahrhundert gab es immer wieder reformpädagogische Ansätze mit Namen verbunden, wie z.B. Comenius, Rousseau und Pestalozzi. Die „Blüte“ der Reformpädagogik wird in den Jahren 1890 bis 1919 und danach angesiedelt, reformpädagogische Ansätze, die aus der Lebensreformbewegung und ab ca. 1900 aus der Jugendbewegung entstanden. Maria Montessori begann 1907 mit ihrem Konzept des Kinderhauses, das dann ab 1922 in die Montessori Schulen überging.

Dennoch stellt für mich die Freie Waldorfschule 1919 eine Besonderheit im Bildungswesen dar, die den Ansatz für eine grundlegend neue Ausrichtung der Pädagogik beinhaltet:

  • eine Schule für Arbeiterkinder der Waldorf Astoria Zigarettenfabrik in Stuttgart, in der diese Kinder mit Kindern aus allen anderen gesellschaftlichen Schichten zusammen unterrichtet wurden,
  • Mädchen und Jungen gemeinsam,
  • von der ersten Klasse bis zum jeweiligen Abschluss in einem Klassenverband, ohne Noten und Notenzeugnisse (also ohne diese extrinsische Motivation), ohne Auslese, also ohne „Sitzenbleiben“,
  • nach einem völlig neuen Lehrplan und methodischen Ansatz,
    • der der jeweiligen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen entsprechen soll,
    • der Kopf, Herz und Hand in gleicher Weise entwickeln hilft,
    • weil er den Menschen als Einheit von Geist, Seele und Körper versteht,
    • in dem Kunst, Wissenschaft, Religion und „Handarbeit“ für die Menschenbil-dung erneuert, wieder lebendig gemacht werden und gleichwertig zusammen-wirken,
    • mit 2 Fremdsprachen ab der 1. Klasse,
    • mit einem neuen künstlerischen Bewegungsfach, das den ganzen Menschen harmonisiert und bildet, der Eurythmie,
    • in dem die Jahresfeste einen festen Platz einnehmen und gefeiert werden,
    • dessen Ziel die individuelle Entwicklung jedes Kindes zu einem urteilsfähigen, selbstbewussten, freien Menschen ist,
    • der dem werdenden, sich entwickelnden Menschen hilft, sich mit sich selbst, mit den anderen Menschen und mit der Welt in gesunder Weise zu verbinden,
    • der in der Methodik das Lernen in der Nacht einbezieht,
    • u.v.a.m.
  • in der die Kinder/Jugendlichen nicht indoktriniert werden,
  • sondern ihnen Entwicklungsräume zur individuellen Entwicklung geboten werden,
  • in der die Lehrer zur bestmöglichen Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes werden sollten,
  • in der sich alles(!) am „werdenden Menschen“ orientieren sollte und nicht an Vorgaben von Staat und Wirtschaft,
  • aber aus einer vertieften geisteswissenschaftlichen Erkenntnis des werdenden Menschen heraus, die spirituelle Ebene einbeziehend,
  • was dann eine ständige Weiterentwicklung in der Orientierung an den Bedürfnissen der jeweils neuen Generationen möglich und nötig machte und weiterhin macht,
  • in der die Lehrer sich gegenseitig möglichst gut unterstützen und zum Wohle der Kinder und Jugendlichen zusammenarbeiten sollten,
  • die kollegial geführt wurde,
  • die sich selbst verwalten sollte, um unabhängig vom Staat zu sein,
  • die ein Pilotprojekt im Rahmen der Bewegung zur sozialen Dreigliederung war und dann erst einmal – nach deren Scheitern und Auflösung – als Pilotprojet davon übrigblieb,

die sich aber auch in das bestehende Bildungssystem so weit wie nötig einfügen sollte, jedoch ohne sich selbst untreu zu werden

Wir können uns nun fragen, was nach 100 Jahren aus diesen ursprünglichen Impulsen geworden ist.

Wo stehen die Waldorfschulen in der Verwirklichung ihrer Werte und Ziele heute?

In vielen Punkten sind aus meiner Sicht die Waldorfschulen diesen ihren Grundimpulsen treu geblieben und haben viel Gutes geleistet, was 2019 besonders in den vielen Aktionen und Feiern zum 100-jährigen Bestehen sichtbar wurde. Die Ausbreitung der Waldorfschulen über die Welt, die ja jede für sich ein Initiativprojekt von den beteiligten Eltern und Lehrern ist und die nicht von irgendeiner Zentrale aus eingerichtet oder gesteuert wird, zeigt die Kraft der individuellen Entwicklung jeder einzelnen Waldorfschule.

Wir haben es 2019 mit einem weltweiten Netz von über 1100 autonomen Waldorfschulen (und etwa 2000 Waldorfkindergärten) zu tun, die sich als selbstständige soziale Organismen freiwillig in übergreifenden Einheiten sowohl regional als auch auf Länderebene und international verbinden, treffen und abstimmen. Was sie verbindet, ist nicht eine übergeordnete Organisation, sondern die Orientierung an der geistigen Grundlage der Waldorfpädagogik, an den gemeinsamen Werten und Zielen für die Bildung von Kindern und Jugendlichen.

Hier seien exemplarisch vier Bereiche herausgegriffen:

  1. Wie gerade schon gesagt, verwaltet sich jede Schule selbst, ist also in dem jeweils gesetzlich gegebenen Rahmen (der in den verschiedenen Ländern sehr unterschiedlich ist) in gewissem Maße autonom.
    Hier stellt sich durch die immer enger werdenden staatlichen Vorgaben die Frage, wieweit die Anpassung an staatliche Vorgaben gehen darf und inwieweit die Spielräume für die Waldorfschulen – wie auch für alle anderen freien, alternativen Schulen – erweitert werden müssten. Da die kirchlichen Schulen mit einigen wertvollen Ergänzungen weitgehend die staatlichen Lehrpläne übernommen haben, sind die Bündnispartner für frei gestaltete Lehrpläne vor allem die Demokratischen, die Freien Alternativen Schulen und die „Schulen im Aufbruch“.
  2. Die Lehrer/ Erzieherinnen sind in ihrem pädagogischen Handeln so frei, dass sie sich an den Bedürfnissen der Kinder nach Entwicklung und Orientierung in der Welt orientieren können. Grundsätzlich kann damit jeder Lehrer seinen Unterricht, seine Inhalte und Methoden an der Entwicklung der Kinder ausrichten.
    In diesem Feld gibt es sehr unterschiedliche Entwicklungen. Generell besteht die Gefahr, dass „Waldorf“ mit all seinen guten Traditionen und veröffentlichten Lehrplänen inzwischen auch schon zum „System“ geworden ist, das von allen Beteiligten: Lehrern, Schülern und Eltern verlangt, sich daran anzupassen. Hier kommt es darauf an, dass die entwicklungspsychologischen (menschenkundlichen) Grundlagen immer weiter und soweit erforscht werden, dass sie den heutigen Kindergenerationen gerecht werden.
    Andererseits sind die Eltern heute deutlich ängstlicher geworden und haben immer weniger Vertrauen in die natürlichen individuellen Entwicklungspotentiale ihrer Kinder. Deshalb üben sie immer mehr Druck auf Lehrer und Schule aus, um eine „optimale“ Förderung ihrer Kinder sicherzustellen und vergleichen dabei oft mit den staatlichen Lehrplänen. Dagegen erfordert eine „Erziehungskunst“, die sich an der Entwicklung und den Bedürfnissen der Kinder orientiert, unbedingt einen entsprechenden Freiraum in der Auswahl und Gestaltung der Inhalte und Methoden.
  3. Die Lehrer führen und verwalten ihre Schule selbst, in der Regel ohne Direktor.
    Dieser Ansatz ist aus meiner Sicht auf einigen Feldern sehr missverstanden worden und hat dort zu belastenden Fehlentwicklungen geführt.
    In diesem Bereich haben sich die Bedingungen seit 1919 drastisch verändert. Bis 1923, als die erste Waldorfschule 800 Schülerinnen hatte, war Carl Stockmeyer als rechte Hand des Schulleiters Rudolf Steiner allein für die Selbstverwaltung zuständig, dann erst wurde ein Verwaltungsrat aus 3 Lehrern gebildet.
    Heute ist durch die vielen staatlichen und rechtlichen Vorgaben und Kontrollen eine umfangreiche Verwaltung notwendig geworden. Darüber hinaus gibt es viele Ämter und Delegationen, die von den Lehrern ausgefüllt werden sollen – wofür sie aber in der Regel nicht ausgebildet sind. (Es gibt Schulen mit bis zu 70 Ämtern, die dann auch noch im Deputat berücksichtigt werden, also bezahlt werden.) So nehmen die Selbstverwaltungsaufgaben immer mehr Raum ein zu Lasten des Unterrichts. Auch die Formen der Führung und der Willensbildung und Entscheidung sind, auf einem demokratischen Grundverständnis der Mitbestimmung aller fußend, bei zunehmendem Alter und Größe der Schulen immer schwieriger und langwieriger und damit ineffektiver geworden.
    Die neueren Tendenzen, kleinere Schulführungsgruppen zu beauftragen, sind in der Regel auch keine wirklich praktikable Lösung, da sie oft zu einer Überlastung dieser Gremien, zu einer Abgabe von Verantwortung an diese, und dann – aus der Überlastung resultierend – zu autoritativen Gesten der Führungsgremien führen und dadurch zu einer Spaltung zwischen Kollegium und Führung tendieren, Hier sehe ich dringenden Reformbedarf, wofür ich weiter unten Lösungsansätze beschreiben werde.
  4. Die Waldorfschule in Eltern-Lehrer-Trägerschaft als Bürgerinitiative: Die meisten Waldorfschulen (wie auch Freien Alternativen Schulen) entstehen aus der Initiative von Eltern, die eine Alternative Pädagogik für ihre Kinder suchen. Die Gründungseltern und die beteiligten und hinzukommenden Lehrerinnen sind dann die Träger der Schule, die diese selbst gemeinsam betreiben.
    Das geht in der Pionierphase meistens noch recht gut. Alle wollen, dass die Schule entsteht, und setzen sich mit allen Kräften dafür ein, überwinden alle sich entgegenstellenden Widerstände! Das verbindet, schweißt die Gruppe zusammen. Sie fühlen sich als große Familie. Dann kommen immer mehr neue Eltern und Lehrer dazu. Die Schule wächst und wird immer größer.
    Später, wenn
    • die Schule läuft und vieles selbstverständlich geworden ist,
    • die neu hinzukommenden Eltern die Schule nicht mehr aufbauen müssen, sondern erwarten, dass sie funktioniert,
    • das Lehrerkollegium sich als eigenes selbstständiges Organ entwickelt, das sich gegen den Einfluss der Eltern wehrt
    • es an einer klaren Orientierung fehlt
    • sich zunehmend Egoismen aller Beteiligten geltend machen
    • die Kommunikation zunehmend schwieriger wird oder gestört ist…
    • dann sind in der Regel zu wenig geeignete Formen und Prozesse vorhanden, die eine gesunde weitere Entwicklung ermöglichen.

Ende des Exkurses


weiter zu Teil 2

Bild von Steve Bidmead auf Pixabay

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