Ganz auf die Individualität bauen! Teil 3

Ganz auf die Individualität bauen! Teil 3

Geht das überhaupt? Was bedeutet das für die Waldorfschule?

Inhalt

Dieser Aufsatz erhebt ausdrücklich keinen wissenschaftlichen Anspruch, sondern will verschiedene Aspekte zu dem Thema zugänglich machen! Die Literaturangaben sind nicht als wissenschaftliche Belege gedacht, sondern als Hinweise auf weiterführende Literatur oder Filme zu der jeweiligen Fragestellung, so dass der interessierte Leser dort weitersuchen kann.

Der besseren Lesbarkeit halber wird in den Fällen, in denen das Gendern zu umständlich wird, das generische Feminin oder Maskulin verwendet. Es sind damit immer alle Geschlechter gleichermaßen gemeint.

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04 eigene Lernstrategien entwickeln

Auf diesen Grundlagen, mit diesen Sicherheiten können die Kinder/ Jugendlichen/ Erwachsenen ihr Lernen immer besser selbst ergreifen. Das bedeutet, dass die Schüler eigene Lernstrategien entwickeln dürfen, können, sollen und damit immer mehr Sicherheit im eigenen, selbstverantwortlichen Probleme-Bewältigen erreichen. Sie brauchen aber auch eigene zeitliche und physische Lernräume, in denen sie selbst ihr Lernen gestalten und erproben können. Dort müssen Umwege und Fehler erlaubt sein und als Lernchancen begriffen und ausgewertet werden. Ebenso müssen die Schüler ihr eigenes Lerntempo bestimmen können und brauchen dafür ihre eigenen Zeit-Räume. Das bedeutet, dass nicht mehr alle alles zur gleichen Zeit am gleichen Ort machen und lernen können! Die Schüler könneneigene Schwerpunkte setzen, unter verschiedenen Vertiefungsmöglichkeiten im Stoff auswählen, sich für fächerübergreifende Projekte entscheiden, Zusatzangebote wählen. Damit wird die Verantwortung für das Lernen schrittweise von den Lehrern immer mehr auf die Schüler übertragen. (positive Beispiele dafür werden in Teil 5 08 Alternativen, die die Individualität über das System Schule stellen und Teil 5 09 Alternativen in Waldorfschulen genannt).

Formen des individuellen und gemeinsamen Lernens

Dazu sind die Formen des individuellen und gemeinsamen Lernens in der Schule besonders wichtig, weil sie das Entwickeln eigener Lernstrategien befördern oder behindern können. So müsste eigentlich ein Grundsatz gelten: dem Schüler keine Frage beantworten, die er sich selbst beantworten kann oder deren Antwort er zusammen mit einem anderen Schüler selbst herausfinden kann. Das mag zwar vordergründig erst einmal umständlicher und langwieriger erscheinen, ist letztlich aber sehr viel nachhaltiger! Eine fremde Erkenntnis hilft mir nicht viel, wenn ich sie nicht auch selbst gefunden habe. Die Gefahr in den meisten Schulen besteht darin, dass die Schüler daran gewöhnt werden, dass ihnen die Lehrer oder die Schulbücher die Antworten liefern. Das kann zwar im Kurzzeitgedächtnis abgespeichert und wieder reproduziert werden, wird aber auch schnell wieder vergessen, weil es sich nicht mit den inneren Impulsen des Menschen ausreichend verbunden hat.[1]

Wenn die Schüler einmal begriffen haben, dass sie freiwillig lernen und nicht, weil sie dazu gezwungen werden, entwickeln jeder einzelne und die ganze Klasse i.d.R. rasch eine eigene Lernmotivation, eigenen Lernwillen und viel Phantasie, neue Lernwege zu finden und auszuprobieren. Hier muss der Lehrer den Raum und den Rahmen geben, in dem das ausprobiert werden kann – und individuell sowie mit der Klasse wieder überprüft wird. Das mag sich anfangs chaotisch anfühlen. Ich kann aber darauf vertrauen, dass die Schüler aus ihrer eigenen Fähigkeit zur Selbstorganisation die ihnen gemäße Struktur und Ordnung mit meiner Hilfe selbst herstellen können.

Die Schüler können i.d.R. gegenseitig viel besser als der Lehrer als Erwachsener abspüren, wo es bei dem anderen hakt, wo er nicht mitkommt bzw. wie anders er denkt. Kinder haben oft ganz andere Denkweisen und Lösungswege, als Erwachsene es sich vorstellen können, und haben deswegen gegenseitig viel mehr Verständnismöglichkeiten und können sich deshalb gegenseitig besser helfen. Voraussetzung dafür ist, dass ich als Lehrer das Vertrauen in meine Schüler habe und ihnen so den Raum dafür gebe

Eine gut bewährte Form ist die (selbstgewählte!!!, nicht verordnete!!!) Lernpartnerschaft. Jeder Schüler wählt sich auf Zeit(!) einen anderen, mit dem er im Duo zusammen arbeiten und lernen will. Für diese gemeinsame Arbeit wird dann im Unterricht eine bestimmte Zeit eingeräumt – und sie wird auch (jeweils adäquat und altersgemäß!) ausgewertet. Bei nicht mehr passender Zusammenarbeit darf/muss gewechselt werden. Das gibt für jeden eine stabile, geschützte Sicherheitszone im Klassenverband, in der 1:1 gelernt werden kann. Dies muss kleinschrittig über längere Zeit geübt werden, damit darin genügend Sicherheit entsteht.

Wenn sich diese Form der Lernduos/Lerntandems gut eingespielt hat, können dann auch z.B. je 2 dieser Lernduos (auf Zeit) auch eine größere Lerngruppe von 4 Schülern bilden. So können sich ganz verschiedene Schüler zusammenfinden in immer wieder wechselnden – und damit anregenden – Konstellationen. Auch hier ist wichtig, auf die Bedingungen des Gelingens und Misslingens immer wieder altersgerecht(!) mit den Kindern gemeinsam zu schauen – als Lernschritte zu einer immer bewusster gewählten und gestalteten Zusammenarbeit und zu den damit verbundenen eigenen Lernprozessen. Wichtig ist dabei, dass jede Gruppenarbeit kleinschrittig methodisch angeleitet und geübt wird, damit Sicherheit mit dieser Arbeitsmethode entsteht. (s. Anlage Anleitung Arbeitsgruppen) So muss z.B. jeder Gruppenarbeit immer eine Einzelarbeit vorausgehen, damit jeder vorbereitet ist und etwas in die Gruppe einbringen kann.

Eine andere Konstellation ist das Lerntrio. Es stellt viel größere Anforderungen als das Duo und das Quartett, da auch bei stabilen Trios immer wechselnde Koalitionen entstehen, wobei immer 2 gegen 1 stehen können. Das erfordert die verstärkte Entwicklung von sozialen Kompetenzen in der Zusammenarbeit und von mehr Frustrationstoleranz. Andererseits bieten gute Lerntrios mehr Abwechslung, mehr Vielfalt in der Entwicklung von Lernstrategien und differenziertere Auseinandersetzungen als Duos.

Eine weitere wichtige, erfolgreiche Variante, die man ab der 1. Klasse anwenden kann, ist die „Schülerschule“. Einzelne „Schüler-Lehrer“, die in der entsprechenden Materie schon sicher sind, unterrichten andere, die da noch unsicher sind und es noch nicht so gut können. Das kann 1:1, also im Duo, in einzelnen Gruppen bzw. in der ganzen Klasse geschehen. Je nach Fach und Fähigkeiten wechseln diese Rollen, so dass jeder irgendwann einmal „Schüler-Lehrer“ sein kann. Es bietet sich z.B. an, bestimmte Tage bzw. Zeiten für die „Schülerschule“ vorzusehen. Ein gutes Beispiel dafür findet sich in ipf-Arbeitshilfe Nr.6[2].

Diese Arbeits-Formen können auch kombiniert werden, z.B. Lerngruppen, die jeweils einen Schülerlehrer für ein Projekt, eine Arbeit o.ä. haben und die dann wieder wechseln.

Ein Beispiel aus dem Russisch Unterricht der 3. Klasse der FWS Salzburg: Eine Schülerin, die z. B. die Zahlen schon gut kann, unterrichtet parallel zum Russisch-Unterricht der Klasse eine Quereinsteigerin, die noch kein Russisch hatte, bis diese auch die Zahlen kann. Beide führen es dann der Klasse vor. Andere Schüler unterrichten diese neue Schülerin dann ebenfalls 1:1 in anderen Inhalten, die sie besonders gut können. So ist allen geholfen. Die neue Schülerin hat sich angstfrei und ohne Stress sehr schnell in die neue Sprache hineingefunden. Die Schüler-Lehrer haben das Erlebnis des eigenen Könnens und der Selbstwirksamkeit sowie Freude an den Fortschritten des anderen.

Eine weitere Möglichkeit ist das Stationenlernen, bei dem verschiedene Lernstationen in der Klasse aufgebaut werden – wenn irgend möglich sollte man das zusammen mit den Schülern entwickeln und aufbauen – und sich dann die Schüler die Station selbst aussuchen, an der sie lernen wollen und die Reihenfolge z.T. auch selbst bestimmen können. Dann dürfen sie jeweils so lange dort lernen, bis sie sich wirklich sicher fühlen. Das bedeutet, dass manche sehr schnell fertig sind und andere lange brauchen. Deshalb kann es in der Regel keinen rhythmischen Wechsel der Stationen geben, sondern man kann den Schülern die freie Wahl lassen, an welcher Station sie wie lange arbeiten wollen. Dadurch entsteht einerseits Sicherheit, wird sowohl Langeweile als auch Stress durch Zeitdruck vermieden, andererseits übernehmen die Schüler die Verantwortung für ihre Lernschritte so, wie sie es jeweils können. Das anfangs vielleicht entstehende Chaos ist notwendig, damit die Selbstorganisationskräfte der Kinder aktiviert werden und sie darin ihre eigene Ordnung schaffen können.

Für mich ist es immer wieder beglückend zu sehen, zu wie viel Selbstorganisation die Kinder schon ab der ersten Klasse fähig sind, wenn die Lehrer das zulassen und kleinschrittig aufbauen können. D. h. natürlich nicht, dass der Lehrer nicht die Gruppe innerlich halten muss, den Rahmen geben muss – vor allem durch sein Vertrauen in die Kinder – und bei Entgleisungen eingreifen muss. Er hat aber das Bewusstsein dafür frei, weil er den Prozess der sich selbst organisierenden Kinder begleitet und nicht als Dompteur regeln muss. Die Auswertung kann dann wieder z.B. in den Lerntandems erfolgen. In den Lerntandems kann dann zusätzlich auch noch eine Vertiefung stattfinden, indem bestimmte Dinge eigener Wahl einzeln und gemeinsam weitergeübt werden können.

Vielfältiger, mehrdimensionaler Zugang zu den Inhalten

Die Waldorfpädagogik bietet die besondere Möglichkeit, die jeweiligen Inhalte im ersten Schritt des dreischrittigen Unterrichtsaufbaues (siehe Teil 7 Der erste Schritt ) altersgemäß, mitstimmigen inneren Bildern, mit Geschichten mit vielfältigen Aspekten und verschiedenen Zugängen an die Kinder heranzubringen. Damit können die Kinder und Jugendlichen jeweils den ihnen altersgemäß entsprechenden Weltbezug und die ihnen gemäße Seelennahrung bekommen, die sie seelisch anschließt und erwärmt und ihnen damit eine innere Verbindung möglich macht. Unsere Erfahrungen insbesondere in unserem Lernforschungsprojekt Freie Hofschule Gaisberg[3] haben gezeigt, dass die Inhalte des ursprünglichen Waldorflehrplans[4] auch heute noch der seelischen Entwicklung der Kinder in hohem Maße entsprechen, so dass sich die Kinder den altersgemäßen Inhalten in besonderer Weise öffnen können, ja sie regelrecht suchen. Dazu könnte ich viele Beispiele nennen.

Im zweiten und dritten Schritt ist die Möglichkeit gegeben, die verschiedenen Methoden der individuellen und kooperativen Bearbeitung, des Lernens und der Reflexion jeweils altersgemäß auf die Kinder/Jugendlichen abzustimmen. Meiner Erfahrung nach zeigen einem die Schülerinnen sehr deutlich, was zu ihnen passt und was nicht, wenn ich sie sich selbst organisieren lasse und in ihren Prozessen der Selbstorganisation genau genug wahrnehme.

Dieser Dreischritt mit Einbeziehung der Nacht in den Lernprozess unterscheidet die Waldorfschule sehr wesentlich von den verschiedenen Ansätzen zum selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Arbeiten an den staatlichen Grundschulen und weiterführenden Schulen, die dort inzwischen fast flächendeckend in den Schulen praktiziert werden. Es unterscheidet die Waldorfschule ebenfalls von den Freien Alternativen Schulen, die zwar die Würde des Kindes sehr hoch achten und jeden das lernen lassen, was er lernen will, aber bei den inhaltlichen Angeboten persönlich geprägt (Digitalisierung, Internet), teilweise von spontanen kindlichen Wünschen bestimmt und teilweises auch nicht wirklich kindgerecht bzw. altersgemäß sind. Allerdings werden diese Defizite dadurch relativiert, dass das Kind in der Regel täglich oder stündlich die absolut freie Wahl hat, womit es sich beschäftigen möchte. Dadurch arbeiten die Lehrerinnen, Lernbegleiterinnen immer mit Gruppen, die sich freiwillig dafür entschieden haben. Deshalb treten in der Regel dort keine der sonst üblichen Disziplinprobleme auf, die in dem „Kampf“ zwischen Lehrern und Schülern entstehen, wenn Schüler durch ihr Verhalten kundtun, dass sie eigentlich – aus welchen Gründen auch immer – an dem Unterricht nicht teilnehmen können und wollen. Im Internet finden sich inzwischen viele positive Beispiele für ein freieres Lernen.

Binnendifferenzierung

Die Erfahrungen mit den zahlreichen Praxisforschungsprojekten zum individualisierten, kooperativen und selbstverantwortlichen Lernen in Freien Waldorfschulen haben übereinstimmend gezeigt, dass mit Hilfe dieser Lernformen im 2. Schritt des Unterrichts wirklich (fast) alle Kinder/Jugendlichen erreicht werden können, sich aktiv auf das Lernen einlassen und – wenn wir sie sich mit unserer Hilfe wirklich selbst organisieren lassen – ganz selbstverständlich begabungsdifferenziert lernen können.

Damit kann ein wesentlicher Beitrag zur Integration heterogener Klassen geleistet werden, ohne dass schon zusätzliche Fördermaßnahmen ergriffen werden müssen.

Die Binnendifferenzierung wird durch die unterschiedlichen Zugänge zu den Themen und den unterschiedlichen Stand in ganz selbstverständlicher Weise durch die Kinder selbst erzeugt und gelebt – und kann sich im Laufe der Zeit ständig lebensgemäß verändern, da sich für jeden Stoff/ jedes Fach eine etwas andere Differenzierung ergibt – also auch andere Lernpartnerschaften entstehen. So wird die Klasse nicht von den Lehrerinnen in bestimmte Gruppen differenziert aufgeteilt, sondern es ergibt sich eine sich wandelnde, der Entwicklung der Kinder entsprechende und auch teilweise fachbezogene organische Differenzierung, die von den Kindern selbst erzeugt und gelebt wird und von den Lehrerinnen aufgegriffen und begleitet wird. Die in bestimmten – in der Regel viel weniger – Fällen dann noch erforderlichen Eingriffe der Lehrer sowie zusätzlich nötige individuelle Einzelförderung können dann ganz gezielt ergänzend eingesetzt werden.

Kooperatives Lernen

Als erster Schritt für das gemeinsame, das kooperative Lernen bietet sich das Duo, das Lerntandem an. Hier ist wichtig, dass das Kind/ der Schüler sich seinen Lernpartner selbst wählen darf. Ganz wichtig ist es, die Kinder eigene Erfahrungen mit der Partnerwahl machen zu lassen. Insofern dürfen sie anfangs noch öfter wechseln, um herauszufinden, mit wem sie am besten arbeiten und lernen können. Anfangs wählen sie meist die Freundin oder den Freund, wobei sich im Rückblick meistens sehr schnell herausstellt, dass das zum Arbeiten und Lernen nicht die ideale Kombination ist. Diese Erfahrung ist für die Kinder wichtig und sollte ihnen nicht vom Lehrer weggenommen werden. Sie lernen damit fürs Leben! Meiner Erfahrung nach finden sich dann nach eigenen Versuchen, auf die jeweils kurzfristig zurückgeblickt wird, die richtigen Tandems zusammen.

Dadurch ergibt sich eine organische Binnendifferenzierung, weil sich in der Regel die Kinder mit dem gleichen Niveau zusammenfinden. Damit werden die Tandems unterschiedliche Tempi und unterschiedliche Ergebnisse haben. Das ist im Sinne der Individualisierung und Binnendifferenzierung auch richtig und wichtig! Es muss aber sowohl von den Lehrern als auch von den Eltern nicht nur zugelassen, sondern auch wertgeschätzt werden. Das muss vom Lehrer natürlich so begleitet werden, dass die Kinder die Sicherheit bekommen, das herausfinden zu dürfen. Dann muss auch die Arbeit im Lerntandem kleinschrittig angelegt und geübt werden.

Sind die Schüler im Lerntandem sicher, können sich im nächsten Schritt dann zwei Lerntandems zu einem Lernquartett zusammenschließen. Auch hier sollten die Tandems die Erfahrung machen dürfen, mit welchem anderen Tandem das besser gelingt und mit welchem nicht so gut. Es wird sich die von den Schülern selbstorganisierte Binnendifferenzierung dann in den Quartetten fortsetzen. Hier ist es auch wieder sehr wichtig, dass die Quartette feste Spielregeln einüben, nach denen sie methodisch arbeiten. Voraussetzung für jede Gruppenarbeit ist wieder die vorangegangene individuelle Einzelarbeit! Es bietet sich an, die 4 Funktionen: Moderation, Zeitwächter, internes Protokoll und Präsentation zu Beginn jeder Gruppenarbeit zu verteilen. Dann sollten die Schüler die verschiedenen Phasen üben, damit sie nicht nur reden, sondern auch arbeiten können: 1. sammeln (alles gilt, kein aber), 2. verstehen, was die anderen eingebracht haben, 3. Bewegen, also darüber sprechen, das Thema weiterentwickeln…, 4. sortieren, strukturieren, 5. verdichten zu einem oder mehreren Ergebnissen, 6. Präsentation vorbereiten, 7. kurzer Rückblick auf die gemeinsame Arbeit.

Die Arbeit im Lerntrio setzt schon eine gewisse soziale Erfahrung und Kompetenz voraus, damit sich nicht zwei gegen einen verbünden. Deswegen empfehle ich, es erst einzusetzen, wenn die Duos und Quartette schon gut zusammenarbeiten können. Dann gibt das Trio eine größere Vielfalt als das Duo, aber mehr Intimität als das Quartett. So ist es für bestimmte Themen und Arbeitsphasen besonders geeignet.

Insgesamt erfordern insbesondere der 2. Schritt, aber auch der 3. Schritt im individualisierten und kooperativen Lernen mehr Zeit in der Schule. Man wird zugunsten der Vertiefung mehr exemplarisch arbeiten müssen und darauf vertrauen, dass die Schüler durch die Individualisierung und Vertiefung das Wesentliche besser erfassen. Wichtig ist, den Schülern genügend Zeit zu geben, damit sich möglichst alle Schülerinnen in den Methoden sicher fühlen, diese situationsgerecht anwenden können und sich damit mit ihren selbst entwickelten Problemlösungsstrategien mit dem neu wahrgenommenen Inhalt auf den jeweils individuellen Weg machen können.

Außerdem sind meistens auch zusätzliche Räume bzw. kleine Arbeitsplätze in den Fluren nötig, damit nach der individuellen Arbeit in Tandems oder Kleingruppen auch außerhalb des Klassenraumes gearbeitet werden kann.

Lernmaterialen, Arbeitsblätter…

Noch ein kurzer Exkurs zu den Lernmaterialien, Arbeitsblättern etc.:
Meiner Erfahrung nach entwickeln die Schülerinnen sehr gerne eigene Arbeitsblätter und andere Lernmaterialien. Auch hier ergibt sich eine natürliche Differenzierung, da in der Regel nicht alle Kinder in jedem Fach gleichermaßen an diesem Thema interessiert sind und immer auch auf verschiedenen Niveaus des Umgangs damit sind. Wenn die Kinder einmal das Prinzip der Stellung von Aufgaben verstanden haben, entwickeln sie mit Hingabe z.B. Arbeitsblätter der verschiedensten Schwierigkeitsgrade und auch Lösungsblätter dazu oder auch Lernspiele, Rollenspiele, Materialien etc. Dabei lernen sie natürlich viel mehr als in der bloßen Anwendung. Sie haben darüber hinaus einen eigenen Bezug dazu, sind stolz auf ihr Werk und haben sich in ganz andere Weise damit verbunden, als wenn sie vorgefertigte Lernmaterialein bekommen.

Der zusätzliche Zeitaufwand ist meiner Erfahrung nach zu vernachlässigen bzw. in Kauf zu nehmen, weil es meist die schnelleren Schülerinnen sind, die diese Aufgaben gerne ergreifen. Andererseits lernen die Schüler dadurch viel gründlicher, so dass weit weniger Wiederholungen nötig sind, die in der Regel viel Zeit brauchen. Es sollten aber grundsätzlich alle Schülerinnen die Möglichkeit dafür bekommen. Aus meiner Sicht ist das auch ein wichtiger Aspekt der von mir angeregten Schüler-Schule. Deshalb ist es auch nicht sinnvoll, diese so entwickelten Arbeitsmaterialien an andere Klassen weiterzugeben, da diesen dann die eigene Entwicklungsarbeit und damit verbundenen wichtigen Lernerfahrungen verwehrt werden. Eine Ausnahme kann sein, wenn solche Lernmaterialen in klassenübergreifenden Gruppen entwickelt werden.

Wahlmöglichkeit bewirkt Freiwilligkeit – Freiwilligkeit fördert intrinsische Motivation

Eine weitere wichtige Erfahrung aus diesen Praxisforschungsprojekten zum svl ist, dass durch die Wahlmöglichkeit sowohl von Inhalten als auch von Arbeitsmethoden eine durchgehende Stimmung von Freiwilligkeit entsteht, indem die Schülerinnen gerne mit Freude Neues entdecken, lernen und üben. Auch für die Lehrerinnen entsteht durch die Freiwilligkeit eine ganz andere Lernatmosphäre und eine ganz andere Schüler-Lehrer-Beziehung, da niemand mehr zu irgendetwas gezwungen werden muss. Der Klassenraum ist kein Kampffeld mehr – sondern zum selbst gerne gewählten Lernfeld geworden!

Ich wünsche mir, dass immer mehr Lehrerinnen die großen Vorzüge erkennen und erfahren lernen, die das Lernen mit freiwilligen Gruppen bietet. Das bedeutet allerdings, davon Abschied zu nehmen, dass alle alles machen/lernen müssen. Das bedeutet auch, dass die Arbeitsergebnisse und die Leistungen der Schülerinnen sehr individuell, damit sehr unterschiedlich sein werden. Das muss von Lehrerinnen und Eltern als Ausdruck der Individualität akzeptiert, anerkannt und wertgeschätzt werden. Gerade in den unteren Klassen können dann generelle Standards nicht mehr zur Beurteilung benutzt werden. Das müssen alle Beteiligten akzeptieren und als Vorteil erkennen lernen.

In den 3 Projektschulen, die das individualisierte, kooperative und selbstverantwortliche Lernen (svl) eingeführt, erprobt und erforscht haben, (siehe: www.selbstverantwortliches-lernen.de ) haben sich die sog. Lernwerkstätten oder freien Lernzeiten o.ä., also Stunden im Stundenplan, in denen die Schüler lernen dürfen, was sie wollen, sehr bewährt. Einschränkungen gab es immer dann, wenn die Lehrer zu viel Kontrolle über das in diesen Lernwerkstätten Stattfindende haben wollten. Unsere Erfahrung war: je mehr Kontrolle – desto weniger Freiwilligkeit und desto weniger intrinsische Motivation der Schüler. In der Regel waren es erst einmal 2-3 Wochenstunden, die den Schülerinnen zur freien Verfügung gestellt wurden. Je nachdem, wie gut die einzelnen Schüler bzw. die Klasse schon selbstständig arbeiten und lernen gelernt hatten, wurden diese freien Lernzeiten mehr oder weniger gut ergriffen. In selbständigen Klassen hatten die Kinder und Jugendlichen von sich aus immer genug zu tun, so dass sie auch gerne die Vertretungsstunden für die Arbeit an ihren eigenen Projekten nutzten.

Andere Formen des Leistungsnachweises sind nötig

Setzen wir auf die Individualität verändert sich auch der Leistungsbegriff, da Leistung immer nur individuell gezeigt, also nachgewiesen und bewertet werden kann. Aus meiner Sicht gilt hier das Motto für Waldorfschüler: „Wann ist ein Waldorfschüler gut? Wenn er sein Bestes gibt!“ Das kann ich aber nur in der individuellen Begegnung wahrnehmen, erkennen und beurteilen. Dann fühlt sich der Schüler aber auch in seinem Bemühen erkannt! So kann ein Lernprozess sehr fruchtbar und gut gewesen sein, auch wenn das Ergebnis nicht besonders gelungen ist. Das heißt, wir orientieren uns beim Lernen in erster Linie am Prozess (und damit am Zuwachs von Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten) und nicht einseitig am Ergebnis.

Bei Freiwilligkeit in der Wahl des Stoffes und der Methode der Bearbeitung ist auch die freie Wahl der Form des Leistungsnachweises eine notwenige Folge, um der Individualität ihre eigene, ihr gemäße Form des Ausdrucks zuzugestehen. So sollten verschiedene Formen für den Leistungsnachweis gewählt werden können z.B. neben oder statt den schriftlichen Ausarbeitungen auch mündlicher Vortrag, bildhafte Darstellung, darstellende Formen wie Sketche, Eurythmie, Pantomime, Theater, Film u.ä., in Einzeldarstellungen oder gemeinsamen Darstellungen u.v.a.m. Die Schülerinnen werden dabei sehr kreativ und werden neue Formen entwickeln, wenn wir es zulassen.

Unter anderem bietet sich auch das Portfolio in seiner freilassenden Variante (auch das Portfolio ist teilweise schon sehr formalisiert und standardisiert worden), vor allem das Lernprozessportfolio für den Leistungsnachweis in diesen freiwilligen Lernformen an.

Leistungsbewertung transparent und erfahrbar machen

Deutlich wird aus alledem, dass es ganz andere Maßstäbe braucht, um die Leistung der einzelnen Individualität zu erfassen und jeweils individuell zu bewerten. Auch hier hat sich in den Praxisforschungsprojekten zum individualisierten, kooperativen und selbstverantwortlichen Lernen in der Oberstufe sehr bewährt, gemeinsam mit den Schülerinnen die Maßstäbe für eine Leistungsbewertung zu entwickeln. Sie kommen auf sehr gute Ideen und sind meist strenger, als die Lehrerinnen es wären. Wir haben sowohl die Fragen für die Klassenarbeiten von den Schülern entwickeln lassen als auch dann die Erwartungshorizonte für die jeweiligen Arbeiten. Dadurch machten sich die Schüler eigenaktiv mit dem Prüfungsstoff vertraut, um die Aufgaben entwickeln zu können. In der Erarbeitung der jeweiligen Erwartungshorizonte lernten sie die Anforderungen auf den verschiedenen Niveaus selbst entdeckend kennen und konnten so einerseits ihre eigene Leistung besser einschätzen. Außerdem wurden sie damit auch fähig, die Arbeiten anderer zu korrigieren, indem sie diese Maßstäbe darauf anwendeten. So wurden die Schüler auch in Bezug auf die Korrektur und Bewertung der Klassenarbeiten und anderer Arbeiten selbstständig und auch selbstverantwortlich – und entlasteten die Lehrerinnen, indem sie sie damit von der alleinigen Korrekturarbeit befreiten. (siehe die entsprechenden Projekte auf der Website https://selbstverantwortliches-lernen.de/projekte/ )

Siehe auch Teil 8 17 Arbeit in Projekten

Die vier Lehrer

Wenn die Schüler einmal begriffen haben, dass sie freiwillig lernen und nicht, weil sie dazu gezwungen werden, entwickeln jeder einzelne und damit die Klasse eine eigene Lernmotivation, eigenen Lernwillen und Phantasie, eigene neue Lernwege zu finden und auszuprobieren. Dann muss die Lehrerin, der Lehrer den Raum und den Rahmen geben, in dem das erkundet werden kann – und dann individuell sowie mit der Klasse wieder überprüft wird.

In der Praxis hat es sich sehr bewährt, wenn der Lehrer seine Rolle dahingehend verändert, dass er möglichst auf die Fragen der Schüler keine Antwort mehr gibt, sondern sie selbst die Lösung suchen und finden lässt.

Damit erledigen sich etwa 95 % der Fragen der Kinder! Sie gewöhnten sich immer mehr daran, erst selbst zu überlegen und erst, wenn sie nicht weiterkommen, jemanden anderen zu fragen. So lernen die Schüler von Anfang an, erst einmal selbst nachzudenken und sich selbst mit dem Thema zu beschäftigen, um selbst eine Lösung zu finden, bevor sie sich mit anderen darüber austauschen. Dieser Austausch mit anderen muss durch die Lehrerin angelegt und geübt werden, sodass er für alle ganz selbstverständlich wird. So kann das Lernen im Duo, im Lerntandem mit wechselnden Partnern von der ersten Klasse an ganz einfach und unkompliziert eingeführt und ständig geübt werden.

Die Lehrerin wird dadurch in den Arbeitsteilen und Lernteilen sehr entlastet und kann sowohl in Ruhe die Kinder beobachten als auch bestimmten Kindern helfen, die zeigten, dass sie spezielle Bedürfnisse hatten.

Die Schüler können i.d.R. gegenseitig viel besser abspüren als der Lehrer als Erwachsener, wo es bei dem anderen hakt, wo er nicht mitkommt bzw. wie anders er denkt. Kinder haben oft ganz andere Denkweisen und Lösungswege, als Erwachsene es sich vorstellen können. Sie sind sehr kreativ im Erfinden von Lösungsstrategien, die für Erwachsene oft nur schwer nachvollziehbar sind, weil sie den Erwachsenen-Denkgewohnheiten nicht mehr entsprechen. Aus meiner Sicht ist das wichtigere Lernfeld, eigene Lösungsstrategien zu finden und auszuprobieren, als die richtige Lösung zu wissen. So dürfen die Kinder auch verschiedene Irrwege gehen, um zu einer Lösung zu kommen. Wichtig ist dabei, dass sie selbst erkennen dürfen, dass es ein Irrweg war, und diese Erkenntnis nicht vom Lehrer vorgesetzt bekommen. Meiner Erfahrung nach hat es sich bewährt, die Kinder so lange suchen zu lassen, bis sie selbst eine für sie gangbare und brauchbare, also die für sie richtige Lösung gefunden haben. Kinder haben gegenseitig sehr viel mehr Verständnismöglichkeiten und können sich deshalb gegenseitig viel besser helfen. Also: lasst Schüler von und mit Schülern lernen!

In einem Bericht über eine Schule mit alternativen Lernformen[5] fand ich eine Liste mit den vier Lehrern, die das oben Dargestellte ergänzt, die sich dort aus Sicht des Schülers (von mir umformuliert und ergänzt) so darstellen:

  • Mein erster Lehrer bin ich,
  • Mein zweiter Lehrer bist Du, der andere Schüler, seid Ihr, die anderen,
  • Mein dritter Lehrer ist der Raum, sind die Materialien,
  • Mein vierter Lehrer ist der Lehrer! Der das alles möglich macht! (M.H.)

Damit sind die Grundlagen für individualisiertes, kooperatives, selbstorganisiertes, selbstbestimmtes, selbstverantwortliches Lernen der Schüler treffend beschrieben.

Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen, hier noch kurze Erläuterungen:

Der Lehrer gibt natürlich die Inhalte und den Rahmen! Mein erster Lehrer bin ich, soll heißen, dass der Schüler von Anfang an in dem Gefühl leben und lernen sollte, dass er selbst lernt und kein anderer für ihn lernen kann. Meiner Erfahrung nach wird in der Regel das Lernen viel zu sehr mit dem Lehrer verbunden, dem dann auch die Verantwortung dafür zugeschoben wird und der auch in der Gefahr steht, die Verantwortung dafür zu übernehmen, obwohl jeder nur selbst lernen kann und dass kein anderer für mich tun kann.

Mein zweiter Lehrer bist Du, der andere Schüler, seid Ihr, die anderen, bedeutet, dass der Schüler von Anfang an lernt, den anderen Schüler als Lernpartner zu begreifen, mit dem er sich austauschen kann, mit dem er gemeinsam suchen und finden kann, der ihm und dem er weiterhelfen kann, mit dem er im Team arbeiten kann. Ein wichtiges Lernfeld ist dabei auch, für die verschiedenen Fragen die richtigen Lernpartner finden zu lernen. Das können von Frage zu Frage, von Fach zu Fach und im Laufe der Zeit sehr verschiedene Lernpartner sein. Auch hier ist wieder wichtig, dass der Lehrer die Schüler selbst ihre Lernpartner suchen lässt und zulässt, dass sie auch negative Erfahrungen dabei machen dürfen. So lernen sie z.B., dass die Freundin nicht unbedingt die beste Lernpartnerin ist, weil sie sich mit ihr über die Freizeit und nicht über die Lerninhalte austauschen.

Mein dritter Lehrer ist der Raum, sind die Materialien, weckt das Gefühl dafür, dass sich an verschiedenen Plätzen im Klassenzimmer, Orten außerhalb jeweils besser oder schlechter alleine oder im Tandem arbeiten und lernen lässt. Es wird auch das Bewusstsein darauf gelenkt, dass verschiedene Materialien wie Landkarten, Bilder, Bücher, Listen etc. in der Klasse, in der Bibliothek, später auch die Mediathek und das Internet, zu Verfügung stehen, die man nutzen kann. Weiterhin wird selbstverständlich, dass man mit verschiedenen Lern-Materialien wie Arbeitsblättern etc. arbeiten kann, die aus meiner Sicht am besten von den Schülern selbst hergestellt werden.

Mein vierter Lehrer ist der Lehrer! Der das alles möglich macht! (M.H.) das bedeutet nicht, dass der Lehrer unwichtig ist, weil er erst an vierter Stelle in der Reihenfolge erscheint. Selbstverständlich ist der Lehrer für die Einführung, Anwärmung und Vermittlung der Inhalte sowie für das gesamte Setting und Klassenraum-Management verantwortlich. Er stellt alle diese Bedingungen für die ersten drei Schritte her, damit die Schüler diese auch gehen und nutzen können. Aber dann gibt er den Schülern die Verantwortung dafür, was sie aus dem Vorgestellten mit den angelegten und geübten Methoden selbst machen können und wollen.

So verändert sich die Lehrerrolle ganz grundlegend! Er wird vom alleinigen Wissensvermittler, wandelnden Lexikon, Animateur, Dompteur u.ä. nun immer mehr

  • einerseits zum „Tor zur Welt“, durch das die Schüler Einblicke in immer neue, interessante Gebiete erhalten, die es zu entdecken und zu erforschen gilt, zum Experten für bestimmte Sachgebiete und
  • andererseits zum Begleiter der individuellen und gemeinsamen Lernprozesse der Schüler, zum Öffner und Gestalter der Lernräume auch in zeitlicher und räumlicher Hinsicht und vor allem zum Experten für das Lernen der Kinder und der Jugendlichen.

Mit diesen Hinweisen will ich Mut machen, die Individualisierung des Lernens durch die Eigenarbeit der Schüler von Anfang an, also von der 1. Klasse an, anzulegen und zu üben. Meiner Erfahrung nach genießen alle(!), besonders auch die Hyperaktiven und die Stillen, diese ruhigen Zeiten in der Klasse, in denen alle für sich intensiv beschäftigt sind; will ich Mut machen, dann den nächsten Lernschritt, den 2. Schritt im Dreischritt, wirklich an die Schüler zu übergeben, damit sie lernen dürfen, in ihrem eigenen Tempo an ihren eigenen Fragen selbstorganisiert, kooperativ, d.h. gemeinsam im Duo zu arbeiten und zu lernen. Der Lehrer kann dadurch wirkliche Freude am Lernen der Schüler entwickeln!

Zeugnisse: Schüler schreiben sich ihr Zeugnis selbst

Voraussetzungen:

Das kann nur mit Schülern versucht werden, die schon auf verschiedenen Feldern an das Reflektieren des Prozesses und der Ergebnisse der eigenen Arbeit herangeführt worden sind und das geübt haben.

Mit dem selbstständigen und selbstverantwortlichen Arbeiten und Lernen vertraute Schüler werden sich und anderen – und vor allem auch der Lehrerin, dem Lehrer – gerne ein ehrliches, wertschätzendes Zeugnis schreiben.

Durchführung:

Mit den Schülern müssen die Funktion und der Wert eines Zeugnisses gemeinsam erarbeitet werden, indem wieder erst einmal das Vorwissen aktiviert wird. Dabei kann ich als Lehrer*in feststellen, welchen Stellenwert das Zeugnis bei den Schülern hat, wie sie es empfinden, was sie über den Inhalt wissen, die Art, wie es geschrieben wird etc. – und was ich ihnen dafür noch nahebringen muss. In der Regel werden die Schüler ab etwa der 3. Klasse (nach dem sog. „Rubikon“) alle relevanten Kriterien für die Zeugnisse schon kennen! Diese Kriterien werden jetzt noch einmal bewusst gemacht und an der Tafel sichtbar dargestellt – ebenso die Form und der Ablauf.

Jeder Schüler schreibt sich selbst ein Zeugnis. Meiner Meinung nach sollte das unbedingt in der Schule geschehen und nicht zu Hause, um den Einfluss der Eltern herauszuhalten! Das spricht auch dafür, alles an einem Tag durchzuführen, da das Gespräch der Schüler mit den Eltern ihnen die Unbefangenheit rauben könnte.

Die Lehrerin/der Lehrer übernimmt die Zeugnisse der Schüler im Original und ergänzt sie durch einen eigenen Kommentar. Das bedeutet in der Regel ein Abweichen vom Zeugnisformular! Die Fachlehrer können wie bisher ihre Zeugnisse schreiben oder sich dieser neuen Form anschließen – wobei ich rate, das ganze Zeugnisschreiben der Schüler in der Hand der Klassenlehrerin zu lassen und an einem Tag durchzuführen, da es sonst zerredet werden und durch die Eltern beeinflusst werden könnte.

Gerne schreiben die Schüler auch der Lehrerin ein Zeugnis. Später können sie sich auch gegenseitig Zeugnisse schreiben z.B. im Lerntandem.

Bedingungen:

Die Schulleitung muss dieser Form des Zeugnisschreibens zustimmen, damit sie schulrechtlich abgesichert ist. Ich sehe darin überhaupt kein Problem, da es sich bei den Waldorfschulen bis zur Sekundarstufe II nicht um Versetzungszeugnisse handelt.

Auf jeden Fall müssen die Eltern der Klasse über diese neue Form informiert und dafür begeistert werden, da die allermeisten das noch nie für möglich gehalten hätten.

Es ist meines Erachtens sinnvoll, auch das ganze Kollegium über diesen Versuch zu informieren – aber wahrscheinlich besser erst, wenn er einmal durchgeführt ist, um sicher auftretende Widerstände nicht schon vorher als Bremse wirksam werden zu lassen.

Wenn es an der Schule ein Praxisforschungsprojekt svl gibt, dann ist es sinnvoll, das Zeugnisschreiben als Projekt im Sinne der Praxisforschung zu beschreiben, durchzuführen und auszuwerten.

Ganz auf die Individualität bauen! Teil 3 von 9

weiter zu Teil 4


[1] vergleiche Rudolf Steiner: Nervosität und Ichheit

[2] IPF Arbeitshilfe Nummer 6, Hrsg. Institut für Praxisforschung, Allmendstrasse 75, 4500 Solothurn, Schweiz, info@institut-praxisforschung.org, https://www.institut-praxisforschung.com/

[3] www.hofschule-gaisberg.at

[4] Caroline von Heydebrand: der Lehrplan der Waldorfschule

[5] https://augenhoehe-film.de/augenhoehemachtschule-2018/

Foto von Alexander Grey von Pexels

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