Ganz auf die Individualität bauen! Teil 7
Geht das überhaupt? Was bedeutet das für die Waldorfschule?
Inhalt
Dieser Aufsatz erhebt ausdrücklich keinen wissenschaftlichen Anspruch, sondern will verschiedene Aspekte zu dem Thema zugänglich machen! Die Literaturangaben sind nicht als wissenschaftliche Belege gedacht, sondern als Hinweise auf weiterführende Literatur oder Filme zu der jeweiligen Fragestellung, so dass der interessierte Leser dort weitersuchen kann.
Der besseren Lesbarkeit halber wird in den Fällen, in denen das Gendern zu umständlich wird, das generische Feminin oder Maskulin verwendet. Es sind damit immer alle Geschlechter gleichermaßen gemeint.
13 Drei Schritte im Unterricht
Ein Spezifikum der Waldorfpädagogik ist der sog. Dreischritt im Unterricht. Rudolf Steiner führt das im 9. Vortrag der Allgemeinen Menschenkunde vom 30. August 1919[1] mit der Reihenfolge: Schluss-Urteil-Begriff ein. Man könnte die 3 Schritte auch aus Schülersicht mit 1. anschließen, wahrnehmen und aufnehmen, 2. sich mit dem Gefühl damit verbinden, individuell und kooperativ bearbeiten und 3. bis in eine eigene Erkenntnis, einen eigenen Begriff führen, beschreiben. Das Wesentliche, worauf es Steiner dabei ankommt, ist, dass die Schüler nicht fertige Begriffe der Lehrer übernehmen sollen, sondern aus der Wahrnehmung des Stoffes, der geschilderten Phänomene heraus im zweiten Schritt durch das individuelle sich damit Verbinden selbst vertieft in den Stoff eindringen, ihn sich selbst zu eigen machen und mit dem Lernpartner besprechen. Dann soll das Ganze durch die Nacht (oder mehrere Nächte) gehen und der 3. Schritt: die Entwicklung eines eigenen lebendigen Begriffes daraus erst am nächsten Morgen/an einem der nächsten Tage erfolgen, weil das Kind/der Jugendliche dadurch die Möglichkeit bekommt, das, womit es sich innerlich verbunden hat, durch die Nacht/Nächte zu verarbeiten.
Das bestätigen auch die Erkenntnisse der neueren Gehirnforschung, die herausgefunden hat, dass das Gehirn in der Nacht am aktivsten ist. Näheres zu diesen 3 Schritten im Unterricht führt Rudolf Steiner auch noch im Zyklus „Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung“ [2] vor allem im 2. Vortrag vom 13. Juni 1921 in Stuttgart aus. Ein zentraler Satz den 2. Schritt betreffend steht schon im 1. Vortrag auf S. 15 oben: „Das wäre außerordentlich wichtig, wenn das weiter ausgebildet werden würde – was noch weniger bei uns ist –, dieses Aneignen des Unterrichteten als wirklichen persönlichen Besitz bei jedem einzelnen Kind.“ Dafür bietet sich aber nicht der erste, sondern erst der zweite Schritt im Dreischritt des Waldorfunterrichtes an.[3]
Wir haben in der Freien Waldorfschule Überlingen 1982 in einer pädagogischen Forschungsgruppe über ein Jahr lang die Wirkungen des Dreischritts in verschiedenen Unterrichten und Altersstufen praktisch erforscht und dabei festgestellt, dass die zweite Phase besonders wichtig ist. Wenn die individuelle, vor allem auch gefühlsmäßige Verbindung mit den Inhalten nicht genügend erfolgt und auch noch durch eine gemeinsame vertiefende Arbeit daran z.B. im Lerntandem befestigt wird, können durch die Nacht keine neuen Bilder, Begriffe und Erkenntnisse in den Kindern/Jugendlichen entstehen. Die Ergebnisse sind dann am nächsten Morgen dürftig, die gemeinsame Sammlung schleppend, es tauchen keine neuen Bilder, keine individuellen erweiterten Erkenntnisse und Begriffe auf.
Der erste Schritt
Vor dem eigentlichen ersten Schritt, sozusagen als Schritt Null, ist heute immer wichtiger, das Vorwissen, die Vorkenntnisse der Kinder einzubeziehen, damit man sie auch dort abholen kann, wo sie stehen. Sie sind auf vielen Gebieten durch Comics, Hörbücher, Filme, Videos, Computerspiele bereits vorinformiert, mit vielen äußeren, oft falschen Bildern beladen und mit vielen (abstrakten) Informationen vorbelastet, so dass sie das erst einmal alles loswerden müssen, bevor sie sich auf das vom Lehrer Gebotene überhaupt innerlich einlassen können. Damit wird das, was sie schon mitbringen, einerseits wertgeschätzt, andererseits kann es dann auch losgelassen werden. Der Lehrer hat die erste Anwärmung für das Thema erreicht und weiß, wo die einzelnen Kinder in Bezug darauf stehen.
Für den ersten Schritt, in dem der Inhalt bildhaft und künstlerisch den Schülern nahegebracht werden soll, ist der Frontalunterricht mit Ansprache an die ganze Klasse eine geeignete Methode. Die Lehrer führen in das zu erkundende Lebensgebiet (Formenzeichnen, Schreiben, Rechnen, Künste, handwerkliche, wissenschaftliche Fächer etc.) ein und erwärmen die Seelen der Kinder dafür so weit, dass in ihnen Interesse und Fragen dazu entstehen. Wie oben schon gesagt, sind die Lehrer hier – wie auch in besonderem Maße das Elternhaus – das „Tor zur Welt“. Je interessierter und je gebildeter die Lehrer – und natürlich auch das Elternhaus – sind, desto mehr Zugänge zu den einzelnen Weltgebieten können sie den Kindern erschließen. Je begeisterter die Lehrer für den Inhalt/ die Fragestellung/ das Problem sind, desto mehr werden die Kinder innerlich einsteigen und sich damit selbst befassen wollen. Dazu gehört auch, dass die Lehrer in ihren Darstellungen die verschiedenen Temperamente der Kinder ansprechen können, damit die Darstellung nicht einseitig nur eine Gruppe in der Klasse anspricht. Auch hier ergibt sich schon beim Anschließen, beim Aufnehmen je nach Thema eine gewisse „natürliche“ Binnendifferenzierung der Klasse.
Der zweite Schritt als Feld zur Individualisierung und damit zur Binnendifferenzierung
Dann sollen sich die Schüler im zweiten Schritt individuell mit den Inhalten verbinden, sie aktiv ergreifen und gefühlsmäßig durchdringen können. Diese innere gefühlsmäßige Verbindung mit den Inhalten, Gegenständen, Methoden, Instrumenten etc. ist eine unabdingbare Voraussetzung für nachhaltiges Lernen. Nur wenn man sich innerlich wirklich intensiv damit verbinden kann, sind die Voraussetzungen dafür geschaffen, dass es einerseits dauerhaft in das Bewusstsein integriert werden kann und andererseits in der Nacht, in der man alles am Tag Erlebte noch einmal aktiv verarbeitet, dieser Bearbeitung zugänglich ist. Aus vielen entsprechenden Hinweisen von Rudolf Steiner sei hier nur einer herausgegriffen. In dem Vortrag „Nervosität und Ichheit“ am 11. Januar 1912 in München schildert er unter anderem, dass das schematische Pauken und Auswendiglernen den Menschen schwächt und seine Lebenskräfte angreift, weil er sich nicht im Innersten mit dem verbinden kann, was sein Kopf denkt.[4] (siehe auch Teil 3 Formen des individuellen und gemeinsamen Lernens )
Vielfach wird dieser zweite Schritt jedoch mit den Hausaufgaben nach Hause verlegt. Da geschieht die Durchdringung mit dem Gefühl nur selten und unzureichend. Deshalb gehört unserer Erfahrung nach der zweite Schritt unbedingt in die Schule. Dafür muss genügend Raum und Zeit gegeben werden. Meiner Erfahrung nach geschieht das aber nur sehr selten, weil die spezielle Qualität dieses Schrittes für das Lernen zu wenig bekannt und bewusst ist. Sehr viele Lehrerinnen stehen so unter dem Druck der Stofffülle, die sie glauben „unterbringen“ zu müssen, so dass im Unterricht meist der erste Schritt den meisten Raum einnimmt. Das Ergebnis ist dann in der Regel, dass sich viele Schülerinnen nicht genügend mit dem Stoff verbinden können, so dass – je nach Fach – zu wenig nachhaltig gelernt wird und deshalb manches immer wieder und wieder wiederholt werden muss.
Für den zweiten Schritt sind nun andere Methoden als im ersten Schritt notwendig, wo der Frontalunterricht oder die gemeinsame Arbeit mit den ganzen Klasse geeignet sind. Hier sind Methoden nötig, die zuerst das individualisierte, dann auch das kooperative Lernen z.B. in Lerntandems ermöglichen! Wesentlich ist dabei zuerst die Einzelarbeit in Stillarbeit in der Klasse mit verschiedenen Methoden wie z.B. zeichnen, malen, schreiben in den verschiedenen Formen, entwickeln künstlerischer, kreativer Zugänge. Erst darauf aufbauend findet die Arbeit ihre Fortsetzung im Lerntandem mit ausreichend Zeit, die jeweiligen Vorarbeiten aufgreifend und vertiefend.
Hier bieten die sog. neuen Lernformen eine vielfältige Auswahl von Methoden an, durch die die Schüler einen individuellen Zugang zu den dargestellten Inhalten bekommen und dabei ihre eigene Spur finden und verfolgen können. Weiterhin können auch Methoden wie Stationenlernen o.ä. eingesetzt werden. (siehe auch Teil 3 04 eigene Lernstrategien entwickeln ) Dann können aus den Schülern heraus jeweils individuelle, kindgemäße und altersgerechte Zugänge und Fragen zu den Inhalten entstehen, die die Lehrer vorher häufig gar nicht ahnen, und die deshalb eine große Bereicherung des Unterrichtes darstellen.
Diese Methoden, mit denen sich die Schüler individuell mit den Inhalten auseinandersetzen können, müssen ab der ersten Klasse jeweils altersgemäß angelegt und kleinschrittig geübt werden, damit für die Schüler ausreichend Sicherheit im Umgang damit entsteht. Hier hilft als übergreifende, grundlegende, umfassende Methode das gemeinsame Spielen. Die dort erworbenen Fähigkeiten müssen nun durch die Lehrer erkannt, verstanden und im 2. Schritt des Unterrichts zugelassen, gefördert und kleinschrittig geübt werden. Dieser Transfer der Erfahrungen aus dem Spielen in den Unterricht macht das Spielenlassen erst besonders sinnvoll.
Allerdings braucht immer das genügend Zeit, damit sich möglichst alle Schüler in den Methoden sicher fühlen, diese situationsgerecht anwenden können und sich mit dem neu wahrgenommenen Inhalt auf den jeweils individuellen Weg machen können. Dieser Zeitaufwand lohnt sich jedoch sehr, da alles, was vertieft gelernt wurde, sich im Langzeitgedächtnis verankern kann und damit wieder abrufbar wird. Was nur oberflächlich aufgenommen und gelernt wird, wird auch schnell wieder vergessen und kann nicht wieder aktiviert werden. So werden viele Dinge oft und oft oberflächlich wiederholt, ohne aber zu einem nachhaltigen Ergebnis zu führen.[5]
Für die Differenzierung im zweiten Schritt ist es günstig, wenn zusätzliche Räume bzw. kleine Arbeitsplätze in den Fluren vorhanden sind, damit auch dort in Tandems oder kleinen Gruppen gearbeitet werden kann.
Zudem haben Pflicht-Hausaufgaben den Effekt, dass sie in den meisten Fällen automatisch die Eltern mit einbeziehen und so eine Vermischung von Familie und Schule stattfindet, die aus unserer Sicht an dieser Stelle ungesund ist. Eltern werden zu den Gehilfen der Lehrer, um die Pflichterfüllung des Kindes durchzusetzen. Außerdem haben sie in der Regel einen komplett anderen Zugang zum behandelten Stoff, als der von der Schule angelegte bzw. gewollte.
Sehr hilfreich finde ich auch in diesem Zusammenhang die schon erwähnte Schülerschule Formen des individuellen und gemeinsamen Lernens.
Der zweite Schritt als Feld für die intrinsische Motivation
Ein weiterer waldorfpädagogischer Aspekt, der durch die Gehirnforschung bestätigt wird, ist die Bedeutung der Freude und der intrinsischen Motivation für das Lernen, die von Rudolf Steiner – mit anderen Begriffen – immer wieder beschrieben werden. Steiner betont insbesondere die (oben schon erwähnte) innere Verbindung des Lernenden mit dem, was er tut und lernt. Nur so kann die Verbindung des Stoffes, der Inhalte mit dem Gefühl und damit mit dem Wesenskern des Menschen gelingen[6]. Dies kann durch eine gut gestaltete und zeitlich gut ausgestattete zweite Phase möglich werden. In der ersten Phase findet das noch nicht statt, da der Schüler dort noch mit dem Aufnehmen beschäftigt ist. Deshalb muss die zweite Phase mit ausreichend Zeit und Ruhe sowohl individuell als auch im Tandem die Möglichkeit zur inneren Verbindung, der Durcharbeitung und der Vertiefung und somit des individuellen Bezugs schaffen. Hier kann – muss aber nicht – sich die intrinsische Motivation an dem Thema entzünden und damit den Lernwillen dafür aktivieren. Unsere Erfahrung mit den Praxisforschungsprojekten zeigt, dass durch das individualisierte, kooperative, selbstorganisierte und selbstverantwortliche Lernen im 2. Schritt für fast alle Schüler die Freude am Lernen und die innere Verbindung ermöglicht werden. Es entsteht eine gewisse Leichtigkeit, eine Akzeptanz der großen Verschiedenheiten der Schüler untereinander sowie ein starker Wille sich einzusetzen und dieses jeweilige Weltgebiet zu erobern. Ein Ideal wäre für mich, dass hier das Lernen für alle Beteiligten zu einem künstlerischen Prozess wird.
Ein wichtiger Aspekt ist dabei die Achtung vor der Würde des Kindes, vor seiner speziellen Individualität, seinen Begabungen und Schwierigkeiten, die als besondere Lernherausforderungen und Lernchancen gesehen werden können, die zu dem jeweiligen Kind gehören. Insofern sollten diese geachtet und wertgeschätzt werden – und nicht als Defizite des Kindes betrachtet werden. Erst dann fühlt sich das Kind wirklich innerlich von den Lehrern und den Eltern akzeptiert und bekommt damit ausreichend Sicherheit, um individuell lernen zu können und zu wollen.
Sehr bedeutsam finde ich in diesem Zusammenhang die Erkenntnis der Gehirnforschung, dass die ursprüngliche intrinsische Motivation eines Kindes durch den Einsatz extrinsischer Motivation, also Belohnung oder Bestrafung, abgelähmt, ja sogar abgetötet wird und das Kind in der Folge nunmehr auf die extrinsische Motivation wartet und erst darauf reagiert, weil es den Zugang zu seiner intrinsischen Motivation durch diese Konditionierung verloren hat. Dies wurde umfänglich insbesondere an der Entwicklung der Impulskontrolle erforscht, die eine zentrale Rolle bei der menschlichen Entwicklung spielt.[7] u.a. im Zusammenhang mit dem bekannten sog. Marshmallow-Test.
Ein kurzer Exkurs zu den Hausaufgaben
Meiner Erfahrung nach wird dieser 2. Schritt häufig nicht in der Schule vollzogen, sondern mit den Pflicht-Hausaufgaben nach Hause verlegt. Das geschieht häufig aus „Zeitnot“ weil die Fülle des Stoffes schon so viel Zeit einnimmt, dass für die individuelle Arbeit in der Schule keine Zeit mehr bleibt. Zu Hause aber findet das damit Gewollte nur in seltenen Fällen statt, weil in der Schule zu wenig Durchdringung und zu wenig innere Verbindung mit dem Stoff/der Aufgabe/der Fragestellung erfolgt sind.
Eigentlich widersprechen Pflicht-Hausaufgaben diesem Ansatz des individuellen Lernens im 2. Schritt. Jedes Kind wird das, was es lernen will, auf seine jeweils individuelle Art vertiefen und üben. Es muss dazu nicht angehalten oder gar gezwungen werden, weil es das von sich aus will. Meiner Erfahrung nach beschäftigen sich die Kinder freiwillig, sehr gerne und zum Teil sehr intensiv mit den Themen auch außerhalb der Schule weiter. Und wenn es das Kind nicht will, wird es bei Pflichthausaufgaben auch nicht das Richtige lernen. Deshalb führen Pflichthausaufgaben bei vielen Kindern zu Stress und in der Folge zu Vermeidungsstrategien oder zu einem Anpassungsverhalten. Sie lernen also dadurch etwas ganz anderes, als eigentlich damit intendiert ist, z.B. Ausreden erfinden, abschreiben etc. Auch hier kann man erleben, wie die extrinsische Motivation die intrinsische Motivation überdeckt, untergräbt, korrumpiert, lähmt. Siehe auch Teil 4 Intrinsische Motivation als Ausdruck der Individualität
Ein wichtiger Aspekt ist dabei die Achtung vor der Würde des Kindes, vor seiner speziellen Individualität, seinen Begabungen und Schwierigkeiten, die als besondere Lernherausforderungen und Lernchancen gesehen werden können, die zu dem jeweiligen Kind gehören. Insofern sollten diese geachtet und wertgeschätzt werden – und nicht als Defizite des Kindes betrachtet werden. Erst dann fühlt sich das Kind wirklich innerlich von den Lehrern und den Eltern akzeptiert und bekommt damit ausreichend Sicherheit, um individuell lernen zu können und zu wollen.
Der dritte Schritt
Der dritte Schritt im Dreischritt, die Ergebnissicherung, Erkenntnis, Begriffsbildung erfolgt erst, nachdem diese individuellen und kooperativen Lernprozesse durch die Nacht – eine oder mehrere Nächte – gegangen sind. Entgegen dem üblichen Wiederholungsteil am Morgen im Plenum, in dem in der Regel die Inhalte vom Vortag von einzelnen Schülern wiederholt werden, bietet sich nach einem intensiven zweiten Schritt an, auch im dritten Schritt wieder mit einer individuellen Arbeit an den individuellen Erkenntnissen anzusetzen, da es ja darum geht, dass die Schüler nicht vorgefertigte Erkenntnisse/Begriffe übernehmen, sondern eigene, individuelle Erkenntnisse/Begriffe bilden. Daran kann sich dann eine Partnerarbeit im Lerntandem zur Klärung und zur Vertiefung anschließen, die dann ggfs. auch in eine Dreiergruppe oder Vierergruppe oder auch direkt ins Plenum münden kann.
Wird dieser Schritt mit ausreichender Zeit und Offenheit angelegt, können die Schüler zu erstaunlichen eigenen Erkenntnissen gelangen, die mich als Lehrer immer wieder überrascht und beglückt haben. Ich weiß aus eigener Erfahrung, dass man diese Erfahrung in jeder Altersstufe machen kann – natürlich immer dem jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder entsprechend. Gerade kleinere Kinder können noch ganz unbefangen erstaunliche Bilder und Begriffe dazu entwickeln.
14 Vielfältiger, mehrdimensionaler Zugang zu den Inhalten
Abgesehen von der Besonderheit des Dreischritts im Lernen und der speziellen Bedeutung des 2. Schrittes der individuellen Verbindung mit dem Inhalt und des aktiven Durcharbeitens des Stoffes, bietet die Waldorfpädagogik die besondere Möglichkeit, die jeweiligen Inhalte altersgemäß und mit vielfältigen Aspekten und verschiedenen Zugängen an die Kinder heranzubringen. Damit können die Kinder und Jugendlichen jeweils den ihnen entsprechenden Weltbezug und die ihnen gemäße Seelennahrung bekommen, die sie seelisch anschließt und erwärmt und ihnen damit eine innere Verbindung mit dem jeweiligen Weltgebiet möglich macht. Damit bietet sich auch die Möglichkeit, die verschiedenen Methoden der individuellen und kooperativen Bearbeitung und Reflexion jeweils altersgemäß abzustimmen. Meiner Erfahrung nach zeigen einem die Schüler sehr genau, was zu ihnen passt und was nicht, wenn ich offen dafür bin und sie genau genug wahrnehme.
Dies unterscheidet die Waldorfschule sehr wesentlich von den verschiedenen Ansätzen zum selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Arbeiten (eva) an den staatlichen Grundschulen und weiterführenden Schulen, die dort inzwischen fast flächendeckend in den Schulen praktiziert werden. Es unterscheidet die Waldorfschule ebenfalls von den Freien Alternativen Schulen, die zwar die Würde des Kindes sehr hoch achten und jeden das lernen lassen, was er lernen will, aber bei den inhaltlichen Angeboten häufig das Ziel der Wissensvermittlung oder des Erwerbs von Fertigkeiten haben, z.T. auch modisch beeinflusst (Digitalisierung, Internet), teilweise von spontanen kindlichen Wünschen bestimmt sind und oft auch vor allem aus der Erwachsenenperspektive planen und gestalten und damit nicht wirklich kindgerecht bzw. altersgemäß sind. Allerdings werden diese Dinge dadurch relativiert, dass das Kind in der Regel täglich oder stündlich die absolut freie Wahl hat, womit es sich beschäftigen möchte. Dadurch arbeiten die Lehrer, Lernbegleiter immer mit Gruppen, die sich freiwillig dafür entschieden haben. Deshalb treten in der Regel dort keine der sonst üblichen Disziplinprobleme auf, die in dem „Kampf“ zwischen Lehrern und Schülern entstehen. Vgl. auch innerer (seelischer) „Aufzug“ Johannes Harslem[8].
Binnendifferenzierung
Die Erfahrung mit den zahlreichen Praxisforschungsprojekten zum individualisierten, kooperativen und selbstverantwortlichen Lernen in Freien Waldorfschulen haben übereinstimmend gezeigt, dass mit Hilfe dieser Lernformen im 2. Schritt des Unterrichts in der Regel (fast) alle Kinder/Jugendlichen erreicht werden können, diese sich aktiv auf das Lernen einlassen und ganz selbstverständlich begabungsdifferenziert lernen können. Damit kann ein wesentlicher Beitrag zur Integration und Inklusion heterogener Klassen geleistet werden, ohne dass schon zusätzliche Fördermaßnahmen ergriffen werden müssen.
Die Binnendifferenzierung wird durch die Selbstorganisation und eigene Wahl in ganz selbstverständlicher Weise durch die Kinder selbst erzeugt und gelebt – und kann sich im Laufe der Zeit jeweils lebensgemäß verändern, da sich für jeden Stoff/ jedes Fach eine etwas andere Differenzierung ergibt. So wird die Klasse nicht von den Lehrern in bestimmte Gruppen differenziert, sondern es ergibt sich eine sich wandelnde, der Entwicklung der Kinder entsprechende und auch fachbezogene organische Differenzierung, die von den Kindern selbst entwickelt und praktiziert wird und von den Lehrerinnen aufgegriffen und begleitet wird. Die in bestimmten – in der Regel sehr viel weniger – Fällen dann noch zusätzlich nötige individuelle Einzelförderung kann dann ganz gezielt zusätzlich eingesetzt werden.
Lernmaterialen, Arbeitsblätter…
Noch ein kurzer Exkurs zu den Lernmaterialien, Arbeitsblättern etc.: Meiner Erfahrung nach entwickeln die Schüler sehr gerne eigene Arbeitsblätter und andere Lernmaterialien wie Rätsel, Spiele... Auch hier ergibt sich eine natürliche Differenzierung, da in der Regel nicht alle Kinder in jedem Fach gleichermaßen an diesem Thema interessiert sind. Wenn die Kinder einmal das Prinzip verstanden haben, entwickeln sie mit Hingabe Arbeitsblätter der verschiedensten Schwierigkeitsgrade und auch die Lösungsblätter dazu. Dabei lernen sie natürlich viel mehr als in der bloßen Anwendung vorgefertigter Lernmaterialien. Sie haben darüber hinaus einen eigenen Bezug dazu, sind stolz auf ihr Werk und haben sich in ganz andere Weise damit verbunden, als wenn sie vorgefertigte Lernmaterialein oder Arbeitsblätter bekommen.
Zusätzlich spart der Lehrer sehr viel Vorbereitungszeit, weil er nicht für jedes Niveau selbst die Arbeitsblätter entwickeln muss. Der scheinbare zusätzliche Zeitaufwand im Unterricht ist meiner Erfahrung nach zu vernachlässigen, weil es meist die schnelleren Schüler sind, die diese Aufgaben gerne ergreifen. Es sollten aber grundsätzlich alle die Möglichkeit dafür bekommen. Aus meiner Sicht ist das ein wichtiger Aspekt der von mir empfohlenen Schüler-Schule. Deshalb ist es auch nicht sinnvoll, diese so entwickelten Arbeitsmaterialien an andere Klassen weiterzugeben, da diesen dann die eigene Entwicklungsarbeit und damit wichtige Lernerfahrungen verwehrt werden. Eine Ausnahme kann sein, wenn in klassenübergreifenden Gruppen solche Lernmaterialen entwickelt werden.
Wahlmöglichkeit bewirkt Freiwilligkeit – Freiwilligkeit fördert intrinsische Motivation
Eine weitere wichtige Erfahrung aus diesen Praxisforschungsprojekten ist, dass durch die Wahlmöglichkeit sowohl von Inhalten als auch von Arbeitsmethoden eine durchgehende Stimmung von Freiwilligkeit entsteht, indem die Schülerinnen gerne mit Freude Neues entdecken, lernen und üben. Auch für die Lehrer entsteht durch die Freiwilligkeit eine ganz andere Lernatmosphäre und eine ganz andere Schüler-Lehrer-Beziehung, da niemand mehr zu irgendetwas gezwungen werden muss. Der Klassenraum ist kein Kampffeld mehr – sondern zum selbst gerne gewählten Lernfeld geworden!
Ich wünsche mir, dass immer mehr Lehrer die großen Vorzüge erkennen und erfahren lernen, die das Lernen mit freiwilligen Gruppen bietet. Das bedeutet allerdings, davon Abschied zu nehmen, dass alle alles machen/lernen müssen. Das bedeutet auch, dass die Arbeitsergebnisse und die Leistungen der Schüler sehr individuell, damit sehr unterschiedlich sein werden und nicht irgendwelchen von außen gesetzten Standards genügen werden. Das muss von Lehrern und Eltern als Ausdruck der Individualität akzeptiert, anerkannt und wertgeschätzt werden. Gerade in den unteren Klassen können dann generelle Standards nicht mehr zur Beurteilung benutzt werden. Das müssen alle Beteiligten akzeptieren und als Vorteil erkennen lernen!
In den 3 Projektschulen, die das individualisierte, kooperative, selbstorganisierte und selbstverantwortliche Lernen eingeführt, erprobt und erforscht und dann in ihr Schulprofil aufgenommen haben, haben sich die sog. Lernwerkstätten oder freien Lernzeiten o.ä., also Stunden im Stundenplan, in denen die Schüler lernen dürfen, was sie wollen, bewährt. Einschränkungen gab es immer dann, wenn die Lehrer zu viel Kontrolle über das in diesen Lernwerkstätten Stattfindende haben wollten. Unsere Erfahrung war: je mehr Kontrolle – desto weniger Freiwilligkeit und desto weniger intrinsische Motivation der Schüler. In der Regel waren es zuerst nur 2-3 Wochenstunden, die den Schülern zur freien Verfügung gestellt wurden. Je nachdem, wie gut die einzelnen Schüler bzw. die Klasse schon selbstständig arbeiten und lernen gelernt hatten, wurden diese freien Lernzeiten mehr oder weniger gut ergriffen. In selbstständigen Klassen hatten die Kinder und Jugendlichen von sich aus immer genug zu tun, so dass sie gerne auch noch zusätzlich die Vertretungsstunden für die Arbeit an ihren Projekten nutzten.[9] Insofern spreche ich lieber von Projektstunden bzw. Projektzeiten als von freien Lernzeiten.
Ganz auf die Individualität bauen! Teil 7 von 9
[1] Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde, GA 293
[2] Rudolf Steiner: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, GA 302
[3] Siehe auch: https://harslem.de/tag/dreischritt
[4] Rudolf Steiner: GA 148, erster Vortrag 11. Januar 1912 in München, S. 11f
[5] Siehe auch Rudolf Steiner: Nervosität und Ichheit a.a.O.
[6] Rudolf Steiner GA 143, „Nervosität und Ichheit“, 11. Januar 1912 in München, S.11+12
[7] s.a. Zimpel a.a.O.
[8] https://harslem.com/innerer-seelischer-aufzug
[9] Die Projektbeschreibungen finden sich unter: https://selbstverantwortliches-lernen.de/projekte/
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