I tre passi dell’insegnamento 2

Von Michael Harslem | 26. Dezember 2025 |

L’approccio in tre fasi all’insegnamento
e apprendimento individualizzato, cooperativo e autogestito

Parte 2: Nuove forme di apprendimento

Nell’articolo „Apprendimento in tre fasi“, sono state presentate le caratteristiche e gli effetti speciali del processo di apprendimento in tre fasi ed è stata sottolineata l’importanza speciale della seconda fase in particolare, ma anche della terza, per il collegamento individuale con il contenuto e per lavorare attivamente attraverso il materiale. L’attenzione si concentra ora maggiormente sui metodi di apprendimento individualizzato, cooperativo e autoresponsabile da utilizzare in loco.

Accesso diversificato e multidimensionale ai contenuti

L’educazione Waldorf offre l’opportunità speciale di introdurre i rispettivi contenuti ai bambini nella prima fase della struttura a tre fasi della lezione (si veda il saggio sulle „Tre fasi della lezione“) in modo adeguato all’età e con una varietà di aspetti e approcci diversi. In questo modo, i bambini e i ragazzi possono ricevere il riferimento al mondo e il nutrimento dell’anima adatto alla loro età, che li collega e li riscalda emotivamente, rendendo così possibile una connessione interiore. La nostra esperienza, in particolare nel nostro progetto di ricerca sull’apprendimento della Freie Hofschule Gaisberg (www.hofschule-gaisberg.at), ha dimostrato che i contenuti del programma Waldorf corrispondono in larga misura allo sviluppo emotivo dei bambini, che sono quindi in grado di aprirsi ai contenuti adatti all’età in modo speciale, anzi li cercano. Potrei fare molti esempi di questo.

Nella seconda e terza fase è possibile adattare i vari metodi di elaborazione e riflessione individuale e cooperativa all’età dei bambini/ragazzi. Secondo la mia esperienza, gli alunni mostrano molto chiaramente ciò che è adatto a loro e ciò che non lo è, se lascio che si organizzino da soli e presto sufficiente attenzione ai loro processi di auto-organizzazione.

Questo approccio in tre fasi, con il coinvolgimento della notte nel processo di apprendimento, distingue in modo molto significativo la scuola Waldorf dai vari approcci al lavoro autodeterminato e indipendente delle scuole primarie e secondarie statali, che ormai sono praticati quasi ovunque in queste scuole. Distingue anche la scuola Waldorf dalle scuole alternative libere, che rispettano molto la dignità del bambino e permettono a tutti di imparare ciò che vogliono imparare, ma sono personalizzate in termini di contenuti (digitalizzazione, internet), in parte determinati dai desideri spontanei dei bambini e in parte non realmente adatti ai bambini o all’età. Tuttavia, questi deficit sono relativizzati dal fatto che il bambino di solito ha l’assoluta libertà di scegliere ciò che vuole fare su base giornaliera o oraria. Ciò significa che gli insegnanti e le guide didattiche lavorano sempre con gruppi che hanno scelto volontariamente. Di conseguenza, di solito non ci sono i soliti problemi disciplinari che sorgono nella „battaglia“ tra insegnanti e alunni. Su internet si possono trovare molti esempi positivi di apprendimento libero.

Differenziazione interna

L’esperienza dei numerosi progetti di ricerca pratica sull’apprendimento individualizzato, cooperativo e autoresponsabile nelle scuole Waldorf ha dimostrato costantemente che con l’aiuto di queste forme di apprendimento nella seconda fase dell’insegnamento (quasi) tutti i bambini/giovani possono essere raggiunti, possono impegnarsi attivamente nell’apprendimento e – se lasciamo davvero che si organizzino da soli con il nostro aiuto – possono apprendere in modo da differenziare i talenti come un dato di fatto.

Questo può contribuire in modo significativo all’integrazione di classi eterogenee senza la necessità di misure di supporto aggiuntive.

La differenziazione interna è generata e vissuta dai bambini stessi in modo molto naturale – e può cambiare costantemente nel corso del tempo in linea con la loro vita, in quanto per ogni materia/argomento nasce una differenziazione leggermente diversa – ovvero nascono anche diverse partnership di apprendimento. Ciò significa che la classe non è divisa in gruppi specifici dagli insegnanti, ma piuttosto una differenziazione organica e mutevole che corrisponde allo sviluppo dei bambini e che è anche in parte legata alla materia, creata e vissuta dai bambini stessi e ripresa e accompagnata dagli insegnanti. Gli interventi degli insegnanti che sono ancora necessari in alcuni casi, di solito molto meno numerosi, e l’ulteriore sostegno individualizzato richiesto, possono essere utilizzati in modo mirato per completare il tutto.

Apprendimento cooperativo

Il primo passo verso l’apprendimento congiunto e cooperativo è il duo, il tandem di apprendimento. In questo caso è importante che il bambino/studente possa scegliere il proprio compagno di apprendimento. È molto importante permettere ai bambini di acquisire una propria esperienza nella scelta del partner. A questo proposito, all’inizio si può cambiare più spesso per capire con chi si può lavorare e imparare meglio. All’inizio, di solito scelgono la fidanzata o il fidanzato, anche se poi si scopre che non è la combinazione ideale per lavorare e imparare. Questa esperienza è importante per i bambini e non dovrebbe essere sottratta loro dall’insegnante. È un insegnamento per la vita! Secondo la mia esperienza, i tandem giusti si uniscono dopo alcuni tentativi. Questo comporta una differenziazione interna organica, perché i bambini dello stesso livello di solito si uniscono. Ciò significa che i tandem avranno velocità diverse e risultati diversi. Questo è giusto e importante in termini di individualizzazione e differenziazione interna! Tuttavia, sia gli insegnanti che i genitori devono non solo permetterlo, ma anche valorizzarlo. Naturalmente, questo deve essere accompagnato dall’insegnante in modo tale da dare ai bambini la fiducia necessaria per scoprirlo. Anche il lavoro nel tandem di apprendimento deve essere organizzato e praticato a piccoli passi.

Se gli studenti hanno fiducia nel tandem di apprendimento, il passo successivo è che due tandem di apprendimento formino un quartetto di apprendimento. Anche in questo caso, i tandem devono poter sperimentare con quale altro tandem funziona meglio e con quale meno bene. La differenziazione interna organizzata dagli stessi allievi continuerà poi nei quartetti. Anche in questo caso è molto importante che i quartetti pratichino regole fisse secondo le quali lavorare con metodo. Il prerequisito per qualsiasi lavoro di gruppo è ancora una volta il precedente lavoro individuale! È consigliabile utilizzare le 4 funzioni: Moderazione, Cronometrista, Protocollo interno e Presentazione all’inizio di ogni lavoro di gruppo. Gli studenti dovrebbero poi esercitarsi nelle diverse fasi in modo da poter non solo parlare, ma anche lavorare: 1. raccogliere (tutto conta, senza ma), 2. capire cosa hanno contribuito gli altri, 3. muoversi, cioè parlarne, sviluppare ulteriormente l’argomento, 4. ordinare, strutturare, 5. condensare in uno o più risultati, 6. preparare la presentazione, 7. breve revisione del lavoro comune.

Lavorare in un trio di apprendimento richiede una certa dose di esperienza e competenza sociale, in modo che due persone non si mettano l’una contro l’altra. Per questo motivo consiglio di utilizzarlo solo quando i duo e i quartetti sono già in grado di lavorare bene insieme. Il trio, poi, offre una maggiore varietà rispetto al duo, ma una maggiore intimità rispetto al quartetto. È quindi particolarmente adatto a determinati temi e fasi di lavoro.

In generale, la seconda fase in particolare, ma anche la terza fase dell’apprendimento individualizzato e cooperativo, richiedono più tempo a scuola. Sarà necessario lavorare in modo più esemplare a favore dell’approfondimento e confidare che gli alunni afferrino gli elementi essenziali attraverso l’individualizzazione e l’approfondimento. È importante dare agli alunni tempo sufficiente affinché il maggior numero possibile di alunni si senta sicuro dei metodi, sia in grado di applicarli in modo appropriato alla situazione e possa quindi utilizzare le strategie di risoluzione dei problemi che ha sviluppato da solo con i nuovi contenuti percepiti per intraprendere il proprio percorso individuale.

Inoltre, di solito sono necessarie stanze aggiuntive o piccole postazioni di lavoro nei corridoi, in modo da poter lavorare in tandem o in piccoli gruppi anche fuori dall’aula dopo il lavoro individuale.

Materiale didattico, fogli di lavoro…

Una breve digressione sui materiali didattici, sui fogli di lavoro ecc:
Secondo la mia esperienza, gli alunni sono molto contenti di sviluppare i propri fogli di lavoro e altri materiali didattici. Anche qui c’è una naturale differenziazione, perché non tutti i bambini di ogni materia sono ugualmente interessati a questo argomento. Una volta compreso il principio, i bambini sviluppano con entusiasmo schede di lavoro di vari livelli di difficoltà, ad esempio, nonché fogli di soluzione, giochi di apprendimento, giochi di ruolo, materiali, ecc. Naturalmente, imparano molto di più che usandoli. Hanno anche un loro legame, sono orgogliosi del loro lavoro e sono connessi ad esso in un modo completamente diverso rispetto a quando vengono dati loro materiali didattici già pronti.

Secondo la mia esperienza, il tempo aggiuntivo richiesto è trascurabile o dovrebbe essere accettato, perché di solito sono gli alunni più veloci ad assumersi questi compiti. D’altra parte, gli alunni imparano in modo molto più approfondito, per cui sono necessarie molte meno ripetizioni, che di solito richiedono molto tempo. Tuttavia, tutti gli alunni dovrebbero avere l’opportunità di farlo. A mio avviso, anche questo è un aspetto importante della scuola centrata sull’alunno che ho proposto. Per questo motivo non ha senso passare questi materiali di lavoro sviluppati ad altre classi, perché in questo modo si negherebbe loro il lavoro di sviluppo e le importanti esperienze di apprendimento ad esso associate. Un’eccezione può essere rappresentata dal caso in cui tali materiali didattici vengano sviluppati in gruppi interclasse.

La scelta crea volontarietà – La volontarietà promuove la motivazione intrinseca

Un’altra esperienza importante di questi progetti di ricerca pratica è che la scelta dei contenuti e dei metodi di lavoro crea un’atmosfera continua di volontarietà, in quanto gli alunni si divertono a scoprire, imparare e praticare cose nuove. Anche per gli insegnanti, l’approccio volontario crea un’atmosfera di apprendimento e un rapporto alunno-insegnante completamente diversi, poiché nessuno deve essere costretto a fare nulla. L’aula non è più un campo di battaglia: è diventata un ambiente di apprendimento che gli studenti sono felici di scegliere da soli!

Spero che sempre più insegnanti riconoscano e sperimentino i grandi benefici dell‘apprendimento con gruppi di volontari. Tuttavia, questo significa dire addio all’idea che tutti debbano fare/imparare tutto. Significa anche che i risultati del lavoro e le prestazioni degli alunni saranno molto individuali e quindi molto diversi. Questo deve essere accettato, riconosciuto e valorizzato da insegnanti e genitori come espressione di individualità. Soprattutto nelle classi inferiori, gli standard generali non possono più essere utilizzati per la valutazione. Tutti i soggetti coinvolti devono accettarlo e imparare a riconoscerlo come un vantaggio.

Nelle 3 scuole del progetto che hanno introdotto, testato e studiato l’apprendimento individualizzato, cooperativo e autonomo (vedi: www.selbstverantwortliches-lernen.de), i cosiddetti laboratori di apprendimento o tempi di apprendimento libero, cioè ore dell’orario in cui gli alunni possono imparare ciò che vogliono, si sono dimostrati molto efficaci. Ci sono sempre state restrizioni quando gli insegnanti volevano avere troppo controllo su ciò che avveniva in questi laboratori di apprendimento. La nostra esperienza è stata: maggiore è il controllo, minore è la volontarietà e la motivazione intrinseca degli studenti. Di norma, inizialmente agli alunni venivano concesse 2-3 ore alla settimana per fare quello che volevano. A seconda di quanto i singoli alunni o la classe avessero già imparato a lavorare e imparare in modo indipendente, questi tempi di apprendimento libero venivano utilizzati in misura maggiore o minore. Nelle classi indipendenti, i bambini e i ragazzi avevano sempre abbastanza da fare di propria iniziativa, quindi erano felici di utilizzare i periodi liberi per lavorare ai propri progetti.

Sono necessarie altre forme di prova della prestazione

Se ci concentriamo sull’individualità, cambia anche il concetto di prestazione, perché la prestazione può essere dimostrata, cioè provata e valutata, solo su base individuale. A mio avviso, il motto per gli allievi Waldorf è: „Quando un allievo Waldorf è bravo? Quando fa del suo meglio!“. Posso percepirlo, riconoscerlo e giudicarlo solo negli incontri individuali. Ma poi anche l’allievo si sente riconosciuto nei suoi sforzi! In questo modo, un processo di apprendimento può essere molto fruttuoso e buono, anche se il risultato non è particolarmente positivo. In altre parole, quando si apprende, ci si concentra soprattutto sul processo (e quindi sulla crescita di competenze, abilità e capacità) e non unilateralmente sul risultato.

Se la scelta dell’argomento e del metodo di lavoro è volontaria, anche la libera scelta della forma di valutazione è una conseguenza necessaria per consentire all’individualità la propria forma di espressione appropriata. Dovrebbe quindi essere possibile scegliere diverse forme per la verifica dei risultati, ad esempio in aggiunta o al posto del lavoro scritto, la presentazione orale, la rappresentazione pittorica, forme di spettacolo come sketch, euritmia, pantomima, teatro, film, ecc. Gli alunni diventano molto creativi e sviluppano nuove forme se glielo permettiamo.

Tra l’altro, il portfolio nella sua versione libera (il portfolio è stato anche formalizzato e standardizzato in una certa misura), in particolare il portfolio del processo di apprendimento, è adatto anche per la prova delle prestazioni in queste forme di apprendimento volontario.

Rendere trasparente e tangibile la valutazione delle prestazioni

Da tutto ciò risulta chiaro che sono necessari standard completamente diversi per registrare le prestazioni di ciascun individuo e valutarle individualmente. Anche in questo caso, i progetti di ricerca pratica sull’apprendimento individualizzato, cooperativo e indipendente nella scuola superiore si sono dimostrati molto efficaci nello sviluppare gli standard per la valutazione delle prestazioni insieme agli studenti. Gli studenti hanno idee molto valide e di solito sono più severi degli insegnanti. Abbiamo lasciato che gli studenti sviluppassero le domande per i test di classe e le aspettative per i rispettivi test. Questo ha permesso agli studenti di familiarizzare con il materiale d’esame per sviluppare i compiti. Elaborando i rispettivi orizzonti di aspettativa, hanno imparato a conoscere i requisiti dei diversi livelli attraverso l’auto-scoperta e sono stati quindi in grado di valutare meglio le proprie prestazioni. Inoltre, sono stati in grado di correggere il lavoro degli altri applicando questi standard. In questo modo, gli alunni sono diventati indipendenti e responsabili della correzione e della valutazione dei test di classe e di altri lavori, sollevando gli insegnanti dall’unico compito di correzione. (vedi i progetti corrispondenti sul sito web)

Lavorare in progetti

Alla Scuola Waldorf ci sono già molti progetti: Recite di classe o rappresentazioni teatrali, spesso in ogni livello di classe, epoca di costruzione di case, epoca di artigianato in terza elementare, progetti ecologici, stage di 1-4 settimane nella foresta, nell’agricoltura, nel settore sociale, nell’industria, stage di misurazione sul campo, escursioni di classe, viaggi di classe da 2 giorni a 3 settimane, scambi di studenti con altri Paesi, campi per cori e orchestre…, solo per citare i più comuni. Di solito hanno molto successo e gli alunni imparano molto, ma hanno una cosa in comune: di solito sono organizzati da insegnanti e genitori e si svolgono in aggiunta alle normali lezioni. Di conseguenza, spesso entrano in competizione con le lezioni in corso e a volte sono percepite come fonte di disturbo.

Nei progetti è naturale che non tutti facciano tutto, ma che ognuno si divida i diversi compiti, che sono tutti importanti e significativi di per sé e che insieme costituiscono il progetto. Ciò significa che ognuno può occuparsi di ciò che vuole e può contribuire alla causa comune. L’individualizzazione e il lavoro e l’apprendimento cooperativo sono una cosa ovvia nel metodo del progetto – o almeno potrebbero esserlo se gli insegnanti non volessero prendere in mano troppe parti del progetto e controllare il progetto stesso.

Le esperienze positive con i progetti potrebbero essere ampliate se gli alunni potessero sempre più organizzarli e progettarli da soli. Ciò presuppone che il metodo del progetto sia organizzato in piccole fasi, in modo da conoscere tutte le aree e i compiti associati e da poter acquisire le competenze necessarie passo dopo passo. Le scuole Waldorf hanno avuto esperienze molto positive per molti anni con le giornate o settimane di progetto della scuola superiore, se possono essere progettate e organizzate dagli stessi allievi. Queste giornate sono di solito piene di attività e apprendimento vivaci, da cui tutti escono soddisfatti. Poi, però, riprendono le normali lezioni e la gioia dell’apprendimento di solito scompare molto rapidamente.

Esempi più recenti di approcci all’apprendimento per progetti sono vari programmi nelle aree elettive obbligatorie delle scuole Waldorf, alcuni dei quali possono anche avere un carattere progettuale, come i corsi elettivi obbligatori nel livello di profilo della FWS di Schwerin o il laboratorio di riparazione nella RSS di Monaco Schwabing. (Si veda il sito web della scuola), ci sono sicuramente molti altri esempi individuali di questo tipo. (vedi anche Arte educativa, Pool di idee Waldorf) In linea di principio, le scuole Waldorf, che nella maggior parte degli Stati federali hanno ancora un certo margine di manovra nella definizione del programma di studi, almeno per i gradi da 1 a 10, potrebbero organizzare molti più progetti interdisciplinari diversi che sono (co)progettati dagli alunni e possono sostituire le normali lezioni. Tuttavia, ciò richiede un ripensamento fondamentale per quanto riguarda le materie e le loro lezioni settimanali, il calcolo delle ore di insegnamento, l’orario e l’approccio secondo cui tutti gli alunni devono fare tutto. In ultima analisi, questo porterà a una forma di scuola completamente diversa e molto più libera.

Michael Harslem