I tre passi dell’insegnamento 3
Apprendimento individualizzato, cooperativo e autogestito
Parte 3 Garanzie collaterali
Da oltre 30 anni mi occupo di come gli alunni possano assumersi la responsabilità del proprio lavoro e del proprio apprendimento, per quanto possibile. Dal 1990, e in misura maggiore dal 2004, sono stato coinvolto in diversi progetti di ricerca pratica sull’apprendimento autoresponsabile (Svl) in varie scuole Waldorf.
Questi progetti hanno dimostrato che la maggior parte degli insegnanti non si rende conto che l’apprendimento autoresponsabile richiede alcuni prerequisiti e condizioni per essere attuato correttamente dagli alunni. Senza aver creato e soddisfatto questi prerequisiti e condizioni con gli alunni, i tentativi di apprendimento autoresponsabile sono solitamente destinati al fallimento. Purtroppo, questo è stato spesso il caso. In alcune scuole, questo ha screditato i tentativi di nuove forme di apprendimento e il concetto di apprendimento auto-diretto. Per questo motivo, nei nostri progetti di ricerca pratica attribuiamo grande importanza a garantire che questi prerequisiti e condizioni siano soddisfatti prima che inizi l’apprendimento autonomo vero e proprio.
Inoltre, è necessario osservare alcune fasi dello sviluppo dall’indipendenza all’autoresponsabilità e dal lavoro all’apprendimento. Ne parlerò più avanti.
Prima di tutto, dobbiamo esaminare i prerequisiti e le condizioni necessarie per l’apprendimento indipendente. Un prerequisito molto importante è la sicurezza! Si distinguono 4 livelli di sicurezza.
Sicurezza:
L’apprendimento – così come l’assunzione di responsabilità – può avvenire solo sulla base di un certo livello di sicurezza. Non appena sono coinvolte l’insicurezza e la paura, l’apprendimento e l’assunzione di responsabilità sono gravemente ostacolati. Recenti ricerche sul cervello (Manfred Spitzer, Gerald Hüther) hanno dimostrato che la creatività non è più possibile in presenza di ansia; al contrario, è possibile richiamare solo routine ben collaudate. Anche una sola esperienza di paura (e a maggior ragione ripetute!) può portare all’attivazione dell’amigdala, cioè del cosiddetto nucleo dell’amigdala, che attiva immediatamente alcuni meccanismi di sopravvivenza e prevale sulle normali funzioni.
Secondo le mie osservazioni, molti alunni che vengono accusati di essere deboli perché mostrano passività e disinteresse si trovano in una situazione di paura e stress tale da non riuscire più a reagire normalmente. La pressione, che di solito viene esercitata da insegnanti e genitori, non fa che peggiorare la situazione invece di migliorarla. Spesso si innesca un circolo vizioso che, a seconda del carattere dell’alunno, porta o a un ritiro e a una passività sempre maggiori, fino al rifiuto di andare a scuola, oppure a disordini, attacchi, litigi a vari livelli, aggressioni e violenze. La situazione diventa particolarmente difficile quando l’attenzione negativa dell’ambiente dà all’alunno una certa sicurezza che non può ottenere in altro modo. Questo circolo vizioso deve essere riconosciuto prima di poter essere interrotto.
Ciò significa che bisogna sempre prestare attenzione a quali prerequisiti hanno gli alunni per il rispettivo lavoro, contenuto e apprendimento, a quanta fiducia sono già riusciti a sviluppare come gruppo e, soprattutto, individualmente. Le insicurezze spesso scompaiono nel gruppo perché esso offre protezione e ci si può nascondere o semplicemente nuotare senza dare nell’occhio. A questo proposito, è importante scoprire cosa deve ancora essere creato, praticato e sviluppato individualmente e nel gruppo per creare una sicurezza sufficiente per il lavoro e l’apprendimento individuale e di gruppo.
Secondo la mia esperienza, gli studenti hanno bisogno di sicurezza in quattro ambiti
- sicurezza emotiva, cioè i singoli alunni devono sentirsi accettati dall’insegnante e l’insegnante deve avere fiducia nel loro potenziale di sviluppo. (Questo significa anche che la situazione scolastica non deve far scattare alcuna molla. Molto spesso gli insegnanti e i compagni di classe lo fanno senza rendersene conto. In questo caso ci si stupisce solo di eventuali reazioni insolite (vedi sopra).
- sicurezza sociale, cioè devono essere accettati nella classe e devono poter sbagliare senza che questo rappresenti uno svantaggio o un’esposizione al ridicolo o alla presa in giro. Per alcuni alunni questo non è affatto un problema, ma per altri è un problema molto grande. L’insegnante deve osservare con attenzione e conoscere bene le dinamiche di gruppo della classe. Molte cose avvengono di nascosto! L’insegnante deve cogliere le dinamiche di gruppo e, se necessario, aiutarle a trasformarle attraverso esercizi mirati e giochi di ruolo, ad esempio, in modo da sviluppare un ambiente di apprendimento positivo e una cultura dell’errore positiva. (Questo dovrebbe essere garantito anche nel sistema sociale della casa dei genitori).
- fiducia metodologica, cioè gli alunni devono esercitarsi con gli strumenti metodologici fino a padroneggiarli, il che è necessario per il lavoro e l’apprendimento individuale e congiunto, nonché per la rispettiva materia e il rispettivo compito. Devono inoltre padroneggiare i metodi di lavoro e di apprendimento indipendenti per essere in grado di sviluppare e lavorare su qualcosa in modo indipendente e insieme. Devono essere abituati a lavorare da soli, ma anche a lavorare in modo costruttivo e collaborativo in duo, in trio o in gruppi di quattro persone. Parte dell’apprendimento è la capacità di riconoscere, descrivere e riflettere sul proprio percorso di apprendimento, sulla propria strategia di apprendimento e sui propri risultati.
- sicurezza dei contenuti, cioè gli alunni devono essere stati introdotti ai contenuti dall’insegnante, essersi riscaldati e aver trovato così un proprio accesso interiore, soprattutto emotivo, ai contenuti in modo da poter sviluppare le proprie domande su di essi, per poter poi continuare a esplorarli e scoprirli in modo indipendente e sotto la propria responsabilità. Inoltre, l’insegnante deve dare loro accesso a diversi materiali adatti all’età che consentano loro di sviluppare individualmente contenuti aggiuntivi e complementari nel proprio campo di interesse.
Sviluppando gradualmente queste sicurezze a partire dal 1° anno, gli alunni diventano sempre più capaci di organizzare il proprio apprendimento per sé e con gli altri. L’aspetto più importante è che l’insegnante dia loro non solo la sicurezza, ma anche la libertà assolutamente necessaria per sviluppare questo aspetto, anche in modo „circolare“, ciascuno al proprio ritmo e con la propria strategia. Tuttavia, questo significa anche, in particolare, astenersi dal controllo completo di tutte le attività degli alunni. L’insegnante, abituato ad essere responsabile di tutto e quindi a controllare tutto, deve ridefinire il proprio ruolo e trasformarlo attivamente e consapevolmente.
Cambiare il ruolo dell’insegnante:
Il compito dell’insegnante resta – ancor più che nel ruolo di insegnante „classico“ – quello di garantire le quattro sicurezze di cui sopra e, su questa base, di aprire e organizzare spazi di apprendimento adeguati per gli alunni in base alla loro età e alla rispettiva situazione di classe. La scuola Waldorf offre particolari opportunità in questo senso, poiché lascia al singolo insegnante una grande libertà nell’organizzazione delle lezioni. Soprattutto nel caso dell’apprendimento autonomo, l’insegnante deve (ancora!) assumere e organizzare consapevolmente il suo ruolo centrale di persona di riferimento, di coscienza organizzatrice, formatrice e creatrice di spazi, di „porta sul mondo“ sia per i contenuti che per i metodi, senza sotto-sfidare o sovra-sfidare gli allievi. Tuttavia, devono essere sempre consapevoli che possono solo stimolare e sostenere i processi di apprendimento individuali degli alunni, ma non determinarli. In questo modo, il loro ruolo cambia da insegnante a facilitatore dell’apprendimento e creatore di condizioni e opportunità di apprendimento.
Ma la sua responsabilità cambia! Nel ruolo „tradizionale“ dell’insegnante, quest’ultimo è responsabile di tutto, cioè delle condizioni quadro, dei contenuti, dei metodi e del processo di apprendimento, nonché dei risultati. Sempre più spesso, genitori e alunni costringono attivamente gli insegnanti a questa responsabilità. Guai a loro se si assumono questo ruolo! Non c’è speranza di riuscire a soddisfare queste aspettative. In definitiva, nelle scuole Waldorf si assiste sempre più a una situazione in cui
- gli alunni sono serviti dagli insegnanti,
- Gli insegnanti sono sempre responsabili quando gli alunni imparano troppo poco,
- gli insegnanti si assumono la responsabilità di garantire che gli studenti superino gli esami, ecc.
Nell’apprendimento auto-diretto, l’insegnante diventa sempre più un compagno di apprendimento per i processi di apprendimento degli alunni. L’insegnante è responsabile delle quattro tutele sopra menzionate e, a seconda dell’età dell’alunno, lascia all’alunno parte della responsabilità del lavoro e dell’apprendimento o, se questa è già stata persa, trasferisce di nuovo una maggiore responsabilità all’alunno. Questo dovrebbe essere fatto con cautela e gradualità, in modo che il cambiamento dei ruoli praticati non porti nuovamente all’incertezza. Ad esempio, ho visto che soprattutto gli alunni dell’ultimo anno resistono ad assumersi maggiori responsabilità perché temono di non essere in grado di farlo, temono gli svantaggi e anche perché è molto più comodo come prima, perché la colpa può sempre essere attribuita all’insegnante. Oggi anche i genitori preferiscono dare la colpa all’insegnante piuttosto che al proprio figlio. Tuttavia, tutti trascurano il fatto che la „colpa“ dei problemi che si presentano è in realtà delle condizioni di apprendimento e della distribuzione dei ruoli.
Michael Harslem
I tre passi dell’insegnamento 3
Foto di Jonnygoehner da Pixabay